Loading...

Kamis, 15 April 2010

IMPLIKASI KEBUTUHAN REMAJA

IMPLIKASI KEBUTUHAN REMAJA 
DALAM PENYELENGGARAAN PENDIDIKAN

by: Heru Wahyudi

I. Pendahuluan

A. Latar Belakang
Siswa merupakan suatu komponen input dalam proses pembelajaran. Berhasil atau tidaknya suatu proses pendidikan banyak bergantung pada keadaan, kemampuan dan tingkat perkembangan siswa itu sendiri. Hasil pendidikan dan proses kemajuannya sudah tentu tidak sama untuk setiap siswa, karena adanya perbedaan individu baik fisik, psikologis maupun kondisi sosial budaya tempat mereka hidup.
Setiap siswa dalam masa remaja juga sebagai anggota masyarakat yang sedang mengalami pertumbuhan dan perkembangan tentu memiliki kebutuhan dan minat serta masalah yang dihadapi dengan karakteristik yang berbeda. Sebagai individu seorang remaja berkedudukan sebagai pribadi yang utuh, pilah, tunggal dan khas. Individu sebagai subjek yang merupakan satu kesatuan psiko–fisik dengan berbagai kemampuannya untuk berhubungan dengan lingkungan, dengan sesama dan dengan Tuhan yang menciptakannya. Sebagai makhluk psiko–fisik remaja memiliki kebutuhan fisik dan psikologis dan sebagai makhluk individu dan sosial remaja memiliki kebutuhan individu (pribadi) dan sosial kemasyarakatan dalam kehidupannya .
Remaja mengalami proses yang sangat penting dalam pertumbuhan dan perkembangannya yakni proses secara berkelanjutan guna memenuhi kebutuhannya. Kebutuhan adalah kecendrungan permanen dalam diri seseorang yang menimbulkan dorongan dan kelakuan untuk mencapai tujuan tertentu. Kebutuhan muncul sebagai akibat adanya perubahan (internal change) dalam organisme atau akibat pengaruh kejadian–kejadian dari lingkungan organisme (Hamalik, 1978). Kebutuhan akan menimbulkan dorongan atau motivasi yang mendasari tingkah laku tertentu untuk mencapai tujuan tertentu pula.
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa remaja sebagai makhluk individu mempunyai kebutuhan baik pribadi maupun sosial. Sehubungan dengan hal tersebut akan dibahas lingkup kebutuhan remaja sebagai individu dan implikasinya terhadap penyelenggaraan pendidikan di sekolah.



 B. Rumusan Pertanyaan 
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan di atas, maka pertanyaan penulisan sebagai berikut:
 1. Apakah yang dimaksud dengan Pentingnya Kebutuhan Bagi Perilaku Manusia?
2. Apa saja Jenis–Jenis Kebutuhan Remaja dan Bagaimana Pemenuhannya?
3. Bagaimana Implikasi Kebutuhan Remaja dalam Penyelenggaraan Pendidikan?

 C. Tujuan Penulisan 
Sesuai dengan pertanyaan penulisan di atas, maka tujuan penulisan sebagai berikut:
 1. Mendeskripsikan Pentingnya Kebutuhan Bagi Perilaku Manusia.
2. Mendeskripsikan Jenis–Jenis Kebutuhan Remaja dan Pemenuhannya.
3. Mendeskripsikan Implikasi Kebutuhan Remaja dalam Penyelenggaraan Pendidikan.

 D. Keterbatasan Penulisan 
  Sehubungan dengan keterbatasan waktu, tenaga, serta kemampuan yang ada pada penulis, maka dalam makalah ini penulis memberi batasan materi yaitu Pentingnya Kebutuhan Bagi Perilaku Manusia, Jenis–Jenis Kebutuhan Remaja dan Pemenuhannya dan Implikasi Kebutuhan Remaja dalam Penyelenggaraan Pendidikan.

E. Manfaat Penelitian 
Penulisan ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut:
1. Memberikan gambaran tentang Pentingnya Kebutuhan Bagi Perilaku Manusia, Jenis–Jenis Kebutuhan Remaja dan Pemenuhannya dan Implikasi Kebutuhan Remaja dalam Penyelenggaraan Pendidikan.
2. Sedangkan bagi penulis sendiri akan memperoleh pengalaman baru, pengetahuan yang lebih luas dan keterampilan yang cukup tentang Implikasi Kebutuhan Remaja dalam Penyelenggaraan Pendidikan serta dalam meningkatkan kualitas proses belajar mengajar lebih lanjut.
II. Pembahasan
A. Pentingnya Kebutuhan Bagi Perilaku Manusia
Individu adalah pribadi yang utuh dan kompleks. Kekompleksan tersebut dikaitkan dengan kedudukannya sebagai makhluk individu dan makhluk sosial. Oleh karena itu di samping seorang individu harus memahami dirinya sendiri, ia juga harus memahami orang lain dan memahami kehidupan bersama dalam masyarakat, memahami lingkungan serta memahami pula bahwa ia makhluk Tuhan. Sebagai makhluk psiko-fisis manusia memiliki kebutuhan-kebutuhan fisik dan psikologis dan sebagai makhluk individu dan makhluk sosial, manusia mempunyai kebutuhan individu dan kebutuhan sosial kemasyarakatan. Dengan demikian maka setiap individu tentu memiliki kebutuhan, karena ia tumbuh dan berkembang untuk mencapai kondisi fisik dan sosial psikologis yang lebih sempurna dalam kehidupannya.
Dalam proses pertumbuhan dan perkembangannya menuju jenjang kedewasaan, kebutuhan hidup seseorang mengalami perubahan-perubahan sejalan dengan tingkat pertumbuhan dan perkembangannya. Kebutuhan-kebutuhan sosial psikologis semakin banyak dibandingkan dengan kebutuhan fisik, karena pengalaman kehidupan sosialnya semakin luas. Kebutuhan itu timbul disebabkan oleh dorongan-dorongan (motif). Dorongan adalah keadaan dalam pribadi seseorang yang mendorongnya melakukan perbuatan untuk mencapai tujuan tertentu (Sumadi, 1984:70). Dorongan dapat berkembang karena kebutuhan psikologis atau karena tujuan-tujuan kehidupan yang semakin kompleks. Semua individu dalam bertingkah laku pada dasarnya dimotivasi oleh kedua kebutuhan yang saling berhubungan satu sama lain, sebagai perwujudan dari adanya tuntutan-tuntutan dalam hidup bersama kelompok sosial sekitar. Menurut Mappiare (1982:130) dua kebutuhan yang dimaksud adalah:
1. Kebutuhan diterima oleh kelompok atau orang-orang lain di sekitar.
2. Kebutuhan menghindari penolakan kelompok atau orang lain.
  Dalam proses pemenuhan kebutuhan-kebutuhan tersebut, individu banyak belajar dari lingkungan sosial di sekitarnya yang menimbulkan pengalaman-pengalaman belajar, antara lain pengalaman bergaul dengan orang tuanya, saudara-saudaranya, keluarganya yang lain, guru-gurunya dan teman-teman sekelompoknya. Melalui pengalaman bergaulnya itu individu belajar dan mengetahui tingkah laku yang bagaimana yang mendatangkan kepuasan baginya dan tingkah laku yang bagaimana yang tidak mengenakkan. Dengan kata lain, individu belajar membentuk pola tingkah laku yang dapat memenuhi kebutuhan tersebut di atas.

B. Jenis–Jenis Kebutuhan Remaja dan Pemenuhannya
Kebutuhan manusia timbul akibat dorongan-dorongan (motif) yang ada pada dirinya. Motif timbul akibat kebutuhan psikologis atau tujuan kehidupan yang kompleks.
Menurut Sunarto (1994:49) kebutuhan dapat dibedakan menjadi dua kelompok yaitu :
1. Kebutuhan Primer yaitu kebutuhan yang merupakan kebutuhan biologis (organik) yang timbul dari dorongan/motif asli seperti kebutuhan makan, minum, bernapas, kehangatan tubuh, dan kebutuhan seksual dan perlindungan diri.
2. Kebutuhan sekunder yaitu kebutuhan yang timbul oleh motif dipelajari (kebutuhan sosial–psikologis) seperti kebutuhan untuk mencari pengetahuan, mengikuti pola hidup bermasyarakat, hiburan dan lainnya.
Remaja sebagai individu pada umumnya mempunyai kebutuhan dasar. Kebutuhan dasar seorang individu oleh Lindgren (Sunarto, 1994:53) dideskripsikan sebagai berikut.
 Deskripsi Karakteristik

4. 
Kebutuhan aktualisasi diri 
Kebutuhan yang terkait langsung dengan pengembangan diri yang relatif kompleks, abstrak dan bersifat sosial
3. Kebutuhan untuk memiliki 
2. Kebutuhan akan perhatian dan kasih sayang 
1. Kebutuhan jasmaniah, termasuk keamanan dan pertahanan diri Kebutuhan yang terkait dengan pertahanan diri khususnya pemeliharaan dan pertahanan diri bersifat individual

Keempat macam kebutuhan tersebut bersifat hirarki dari kebutuhan yang bertingkat rendah yaitu kebutuhan jasmaniah sampai pada kebutuhan yang bertingkat tinggi yaitu kebutuhan aktualisasi diri.
Hirarki kebutuhan tersebut sejalan dengan teori kebutuhan Maslow (Sunarto dan Hartono, 1994:54) yaitu:



 kebutuhan aktualisasi diri
 kebutuhan kognitif
 kebutuhan penghargaan
 kebutuhan cinta kasih
 kebutuhan keamanan
 kebutuhan jasmaniah (fisiologis)

Menurut Lewis dan Lewis (Sunarto dan Hartono, 1994:55) kegiatan remaja didorong oleh berbagai kebutuhan yaitu:
a. kebutuhan jasmaniah
b. kebutuhan psikologis
c. kebutuhan ekonomi
d. kebutuhan sosial
e. kebutuhan politik
f. kebutuhan penghargaan; dan
g. kebutuhan aktualisasi diri

Prescott (Oxendine, 1984:224) mengklasifikasikan kebutuhan remaja sebagai berikut:
1. Kebutuhan psikologis seperti melakukan kegiatan, beristirahat dan kegiatan seksual;
2. Kebutuhan sosial (status) seperti menerima, diterima, menyukai orang lain;
3. Kebutuhan Ego atau interaktif seperti kontak dengan kenyataan, harmonisasi dengan kenyataan, dan meningkatkan kematangan diri sendiri.
Maslow mengungkapkan bahwa kebutuhan psikologis akan muncul setelah kebutuhan-kebutuhan fisiologis terpenuhi. Ia mengklasifikasikan kebutuhan sebagai berikut:
1. Kebutuhan akan keselamatan (Safety needs);
2. Kebutuhan memiliki dan mencintai (belonging and love needs);
3. Kebutuhan untuk mendapatkan penghargaan (esteem needs);
4. Kebutuhan untuk menonjolkan diri (self–actualizing needs)
Perumusan kebutuhan tersebut berjalan secara hirarkis dan sistematis. Suatau kebutuhan baru akan terpuaskan setelah kebutuhan sebelumnya terpenuhi. Pada akhirnya seseorang akan berusaha untuk mendapatkan kepuasan atas kebutuhan tertinggi yaitu kebutuhan self–actualizing

C. Kebutuhan Remaja dan Implikasinya dalam penyelenggaraan Pendidikan
Dalam penyelenggaraan pendidikan di sekolah, guru hendaknya selalu sensitif terhadap kebutuhan para siswa (remaja) dan berusaha memahaminya sebaik mungkin. Untuk itu guru perlu memperhatikan aspek berikut :
1. Mempelajari kebutuhan remaja melalui berbagai pendapat orang dewasa;
2. Mengadakan angket yang ditujukan kepada para remaja untuk mengetahui masalah–masalah yang sedang mereka hadapi
3. Bersikap sensitif terhadap kebutuhan yang tiba–tiba muncul dari siswa yang berada di bawah bimbingannya.
Dari uraian di atas, kebutuhan remaja diklasifikasikan menjadi 4 kelompok kebutuhan yaitu:
1. kebutuhan organik yaitu makan, minum, bernapas, seks;
2. kebutuhan emosional yaitu kebutuhan untuk mendapatkan simpati dan pengakuan dari pihak lain dikenal dengan n’Aff;
3. kebutuhan berprestasi atau need of achievement dikenal dengan n’Ach yang berkembang karena dorongan untuk mengembangkan potensi yang dimiliki dan sekaligus menunjukkan kemampuan psikofisis; dan
4. kebutuhan untuk mempertahankan diri dan mengembangkan jenis.
Sejalan dengan pemikiran Maslow tentang Teori Hierarki Kebutuhan Individu yang sudah dikenal luas, namun aplikasinya untuk kepentingan pendidikan siswa di sekolah tampaknya belum mendapat perhatian penuh. Secara ideal, dalam rangka pencapaian perkembangan diri siswa, sekolah seyogyanya dapat menyediakan dan memenuhi berbagai kebutuhan siswanya. 
Berikut ini beberapa kemungkinan yang bisa dilakukan di sekolah dalam mengaplikasikan teori kebutuhan Maslow: 
1. Pemenuhan Kebutuhan Fisiologis : 
 Menyediakan program makan siang yang murah atau bahkan gratis. 
 Menyediakan ruangan kelas dengan kapasitas yang memadai dan temperatur yang tepat 
 Menyediakan kamar mandi/toilet dalam jumlah yang seimbang. 
 Menyediakan ruangan dan lahan untuk istirahat bagi siswa yang representatif. 
2. Pemenuhan Kebutuhan Rasa Aman:
 Sikap guru: menyenangkan, mampu menunjukkan penerimaan terhadap siswanya, dan tidak menunjukkan ancaman atau bersifat menghakimi. 
 Adanya ekspektasi yang konsisten 
 Mengendalikan perilaku siswa di kelas/sekolah dengan menerapkan sistem pendisiplinan siswa secara adil. 
 Lebih banyak memberikan penguatan perilaku (reinforcement) melalui pujian/ganjaran atas segala perilaku positif siswa dari pada pemberian hukuman atas perilaku negatif siswa. 
3. Pemenuhan Kebutuhan Kasih Sayang atau Penerimaan:
a. Hubungan Guru dengan Siswa :
 Guru dapat menampilkan ciri-ciri kepribadian: empatik, peduli dan interes terhadap siswa, sabar, adil, terbuka serta dapat menjadi pendengar yang baik. 
 Guru dapat menerapkan pembelajaran individu dan dapat memahami siswanya (kebutuhan, potensi, minat, karakteristik kepribadian dan latar belakangnya) 
 Guru lebih banyak memberikan komentar dan umpan balik yang positif dari pada yang negatif. 
 Guru dapat menghargai dan menghormati setiap pemikiran, pendapat dan keputusan setiap siswanya. 
 Guru dapat menjadi penolong yang bisa diandalkan dan memberikan kepercayaan terhadap siswanya. 
b. Hubungan Siswa dengan Siswa :
 Sekolah mengembangkan situasi yang memungkinkan terciptanya kerja sama mutualistik dan saling percaya diantara siswa 
 Sekolah dapat menyelenggarakan class meeting, melalui berbagai forum, seperti olah raga atau kesenian.  
 Sekolah mengembangkan diskusi kelas yang tidak hanya untuk kepentingan pembelajaran. 
 Sekolah mengembangkan tutor sebaya 
 Sekolah mengembangkan bentuk-bentuk ekstra kurikuler yang beragam. 
4. Pemenuhan Kebutuhan Harga Diri:
a. Mengembangkan Harga Diri Siswa
 Mengembangkan pengetahuan baru berdasarkan latar pengetahuan yang dimiliki siswanya 
 Mengembangkan sistem pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan siswa 
 Memfokuskan pada kekuatan dan aset yang dimiliki setiap siswa  
 Mengembangkan strategi pembelajaran yang bervariasi 
 Selalu siap memberikan bantuan apabila para siswa mengalami kesulitan 
 Melibatkan seluruh siswa di kelas untuk berpartisipasi dan bertanggung jawab. 
 Ketika harus mendisiplinkan siswa, sedapat mungkin dilakukan secara pribadi, tidak di depan umum
b. Penghargaan dari pihak lain
 Mengembangkan iklim kelas dan pembelajaran kooperatif dimana setiap siswa dapat saling menghormati dan mempercayai, tidak saling mencemoohkan.
 Mengembangkan program “star of the week”
 Mengembangkan program penghargaan atas pekerjaan, usaha dan prestasi yang diperoleh siswa.
 Mengembangkan kurikulum yang dapat mengantarkan setiap siswa untuk memiliki sikap empatik dan menjadi pendengar yang baik.
 Berusaha melibatkan para siswa dalam setiap pengambilan keputusan yang terkait dengan kepentingan para siswa itu sendiri
c. Pengetahuan dan Pemahaman
 Memberikan kesempatan kepada para siswa untuk mengeksplorasi bidang-bidang yang ingin diketahuinya. 
 Menyediakan pembelajaran yang memberikan tantangan intelektual melalui pendekatan discovery-inquiry 
 Menyediakan topik-topik pembelajaran dengan sudut pandang yang beragam 
 Menyediakan kesempatan kepada para siswa untuk berfikir kritis dan berdiskusi. 
d. Estetik
 Menata ruangan kelas secara rapi dan menarik 
 Menempelkan hal-hal yang menarik dalam dinding ruangan, termasuk di dalamnya memampangkan karya-karya seni siswa yang dianggap menarik. 
 Ruangan dicat dengan warna-warna yang menyenangkan 
 Memelihara sarana dan prasarana yang ada di sekeliling sekolah 
 Ruangan yang bersih dan wangi 
 Tersedia taman kelas dan sekolah yang tertata indah 

5. Pemenuhan Kebutuhan Akatualisasi Diri

 Memberikan kesempatan kepada para siswa untuk melakukan yang terbaik bagi dirinya 
 Memberikan kebebasan kepada siswa untuk menggali dan menjelajah kemampuan dan potensi yang dimilikinya 
 Menciptakan pembelajaran yang bermakna dikaitkan dengan kehidupan nyata. 
 Perencanaan dan proses pembelajaran yang melibatkan aktivitas meta kognitif siswa. 
 Melibatkan siswa dalam proyek atau kegiatan “self expressive” dan kreatif

II. Simpulan/Penutup
Remaja mengalami proses yang sangat penting dalam pertumbuhan dan perkembangannya yakni proses secara berkelanjutan guna memenuhi kebutuhannya. Kebutuhan adalah kecendrungan permanen dalam diri seseorang yang menimbulkan dorongan dan kelakuan untuk mencapai tujuan tertentu. Kebutuhan muncul sebagai akibat adanya perubahan (internal change) dalam organisme atau akibat pengaruh kejadian–kejadian dari lingkungan organisme.
Sebagai implikasi pemenuhan kebutuhan remaja dalam penyelenggaraan pendidikan di sekolah, guru hendaknya selalu sensitif terhadap kebutuhan para siswa (remaja) dan berusaha memahaminya sebaik mungkin. Untuk itu guru perlu memperhatikan aspek berikut:
1. Mempelajari kebutuhan remaja melalui berbagai pendapat orang dewasa;
2. Mengadakan angket yang ditujukan kepada para remaja untuk mengetahui masalah–masalah yang sedang mereka hadapi
3. Bersikap sensitif terhadap kebutuhan yang tiba–tiba muncul dari siswa yang berada di bawah bimbingannya.
4. Guru dapat menerapkan pembelajaran individual dan kelompok serta dapat memahami siswanya (kebutuhan, potensi, minat, karakteristik kepribadian dan latar belakangnya)
5. Penyelenggaraan kegiatan ekstrakurikuler yang variatif dapat mengakomodir kebutuhan yang berbeda dari siswa.

DAFTAR PUSTAKA
Hamalik, Oemar, 2007. Dasar–dasar Pengembangan Kurikulum. Bandung:Remaja Rosda Karya

Sunarto, H. Dan B. Agung Hartono, 1994. Perkembangan Peserta Didik. Jakarta:Rineka Cipta

Fadliyanur’s, 2008. Pendidikan Indonesia Menurut UUD 1945. Diambil pada 6 Nopember 2008 dari http://fadliyanur’s.wordpress.com

Ali, Muh. dan Asrori, Muh. 2006. Psikologi Remaja. Jakarta:Bumi Aksara

Oxendine, Joseph. 1984. Psychology of Motor Learning. New Jersey:Prentice-Hall.Inc.

Mappiare, Andi. 1982. Psikologi Remaja. Surabaya:Usaha Nasional

Putranti, Nurita. 2008. Remaja dan Permasalahannya. Diambil pada 6 Nopember 2008 dari http://nuritaputranti.wordpress.com

Sudrajat, Akhmad. 2008. Aplikasi Kebutuhan Remaja di Sekolah. Diambil pada 6 Nopember 2008 dari http://akhmadsudrajat.wordpress.com

Suryabrata, Sumadi. 1984. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawali.

BEHAVIORITIK

TEORI BELAJAR BEHAVIORITIK:
ANALISA DAN APLIKASINYA DALAM PEMBELAJARAN
by: Heru Wahyudi

Belajar merupakan proses perubahan perilaku yang disebabkan oleh pengalaman, perubahan perilaku tersebut dapat berupa perubahan yang tidak nampak yaitu dapat berupa bertambahnya pengetahuan maupun yang nampak berupa kemampuan psikomotorik dan afektif. Perubahan yang disebabkan oleh pertumbuhan bukan dinyatakan sebagai hasil belajar, pada waktu lahir tiap individu tidak memiliki karakteristik tertentu seperti refleksi dan respon terhadap kelaparan namun manusia selalu belajar setiap hari belajar untuk makan, berbicara, berjalan dan lain-lain. Anak yang merasa ketakutan ketika berjalan sendiri pada malam hari merupakan hasil dari belajar anak telah belajar menghubungkan kegelapan dengan suatu keadaan yang menyeramkan. Reaksi ini dapat diperoleh secara tidak sadar maupun secara sadar dan juga dapat diperoleh dari hasil belajar.
Dalam makalah ini akan dipaparkan konsep dan prinsip pembelajaran berdasar teori belajar behavioristik serta aplikasinya dalam pembelajaran.

A. Teori Behaviorisme
Dalam teori behaviorisme, ingin menganalisa hanya perilaku yang nampak saja, yang dapat diukur, dilukiskan, dan diramalkan. Teori kaum behavoris lebih dikenal dengan nama teori belajar, karena seluruh perilaku manusia adalah hasil belajar. Belajar artinya perubahan perilaku organise sebagai pengaruh lingkungan. Behaviorisme tidak mau mempersoalkan apakah manusia baik atau jelek, rasional atau emosional; behaviorisme hanya ingin mengetahui bagaimana perilakunya dikendalian oleh faktor-faktor lingkungan, dalam arti teori belajar yang lebih menekankan pada tingkah laku manusia. Memandang individu sebagai makhluk reaktif yang memberi respon terhadap lingkungan. Pengalaman dan pemeliharaan akan membentuk perilaku mereka.
Dari hal ini, timbulah konsep ”manusia mesin” (Homo Mechanicus). Ciri dari teori ini adalah mengutamakan unsur-unsur dan bagian kecil, bersifat mekanistis, menekankan peranan lingkungan, mementingkan pembentukan reaksi atau respon, menekankan pentingnya latihan, mementingkan mekanisme hasil belajar, mementingkan peranan kemampuan dan hasil belajar yang diperoleh adalah munculnya perilaku yang diinginkan. Pada teori belajar ini sering disebut S-R psikologis artinya bahwa tingkah laku manusia dikendalikan oleh ganjaran atau reward dan penguatan atau reinforcement dari lingkungan. Dengan demikian dalam tingkah laku belajar terdapat jalinan yang erat antara reaksi-reaksi behavioural dengan stimulusnya. Guru yang menganut pandangan ini berpandapat bahwa tingkahlaku siswa merupakan reaksi terhadap lingkungan dan tingkahl laku adalah hasil belajar.
Prinsip-prinsip teori behaviorisme
• Obyek psikologi adalah tingkah laku
• semua bentuk tingkah laku di kembalikan pada reflek
• mementingkan pembentukan kebiasaan

B. Tokoh-Tokoh Behavioristik
a. Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936).
Pada awal abad 19 Pavlov mempelajari proses pencernaan pada anjing. Dia memperhatikan perubahan waktu dan kecepatan pengeluaran air liur pada anjing yang sudah dioperasi kelenjar air liurnya sehingga ketika mengeluarkan air liur dapat ditampung dan diobservasi. Pavlov meneliti apakah bunyi bel sebagai stimulus berkondisi dapat menimbulkan air liur sebagai respon berkondisi pada anjing, dan hasilnya adalah :
a) Apabila daging disajikan maka anjing mengeluarkan air liur (alami)
b) Apabila bunyi bel disajikan secara bersamaan dengan daging maka air liur tidak keluar
c) Apabila perlakuan pada poin b) dilakukan secara berulang-ulang maka air liur anjing dapat keluar
d) Apabila bunyi bel diganti dengan bunyi sirine maka anjing tetap mengeluarkan air liur
e) Apabila bunyi bel disajikan sacara terus menerus tanpa diikuti oleh daging maka lama-lama air liur tidak keluar hal ini disebut extinction (kepunahan)
f) Apabila stimulus disajikan secara bervariasi yaitu dengan penguatan berupa lampu merah disertai daging dan lampu hijau tidak disertai daging dan diberikan secara berulang-ulang maka anjing akan mengeluarkan air liur ketika melihat lampu merah walaupun tidak disertai daging karena sudah terbentuk respon berkondisi
Kesimpulan penelitian Pavlov adalah bahwa dalam diri anjing akan terjadi pengkondisian selektif berdasar penguatan selektif artinya anjing dapat membedakan stimulus yang disertai penguatan dan yang tidak disertai penguatan. Teori Pavlov ini disebut Classical Conditioning
b. Edward Edward Lee Thorndike (1874-1949): Teori Koneksionisme
Thorndike menggunakan kucing sebagai hewan percobaan, Thorndike menghitung waktu yang dibutuhkan oleh kucing untuk dapat keluar dari kandang percobaan (Puzzle Box), hasil dari eksperimen Thorndike adalah bahwa kucing dapat keluar dari kandang dengan jalan coba-coba (Trial and Error) Dari percobaan tersebut Thorndike mengemukakan tiga hukum belajar yaitu:
a) Law of readiness. Agar proses belajar mancapai hasil yang baik maka diperlukan adanya kesiapan individu. Apabila individu dapat melakukan sesuatu dengan siap maka dia akan mamperoleh kepuasan, jika terdapat hambatan maka akan menimbulkan kekecewaan.
b) Law of Exercise. Hubungan antara stimulus dengan respon akan menjadi kuat apabila sering dilakukan latihan
c) Law of effect. Apabila sesuatu memberikan hasil yang menyenangkan maka akan hubungan antara stimulus dan respon akan semakin kuat sebaliknya bila memberikan hasil yang tidak menyenangkan maka hubungan antara stimulus dan respon akan menurun

c. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).
Skinner mempelajari gerak non reflek atau yang disengaja melalui percobaan tikus lapar yang dimasukkan dalam skinner box. Berdasar eksperimen tersebut Skinner mengemukakan beberapa prinsip.
Beberapa prinsip Skinner antara lain :
1. Hasil belajar harus segera diberitahukan kepada siswa, jika salah dibetulkan, jika bebar diberi penguat.
2. Proses belajar harus mengikuti irama dari yang belajar.
3. Materi pelajaran, digunakan sistem modul.
4. Dalam proses pembelajaran, tidak digunkan hukuman. Untuk itu lingkungan perlu diubah, untukmenghindari adanya hukuman.
5. dalam proses pembelajaran, lebih dipentingkan aktifitas sendiri.
6. Tingkah laku yang diinginkan pendidik, diberi hadiah, dan sebaiknya hadiah diberikan dengan digunakannya jadwal variabel Rasio rein forcer.
7. Dalam pembelajaran digunakan shaping.

d. Robert Gagne ( 1916-2002).
Gagne adalah seorang psikolog pendidikan berkebangsaan amerika yang terkenal dengan penemuannya berupa condition of learning. Gagne pelopor dalam instruksi pembelajaran yang dipraktekkannya dalam training pilot AU Amerika. Ia kemudian mengembangkan konsep terpakai dari teori instruksionalnya untuk mendisain pelatihan berbasis komputer dan belajar berbasis multi media. Teori Gagne banyak dipakai untuk mendisain software instruksional.
Gagne disebut sebagai Modern Neobehaviouris mendorong guru untuk merencanakan instruksioanal pembelajaran agar suasana dan gaya belajar dapat dimodifikasi. Ketrampilan paling rendah menjadi dasar bagi pembentukan kemampuan yang lebih tinggi dalam hierarki ketrampilan intelektual. Guru harus mengetahui kemampuan dasar yang harus disiapkan. Belajar dimulai dari hal yang paling sederhana dilanjutnkanpada yanglebih kompleks ( belajar SR, rangkaian SR, asosiasi verbal, diskriminasi, dan belajar konsep) sampai pada tipe belajar yang lebih tinggi(belajar aturan danpemecahan masalah). Prakteknya gaya belajar tersebut tetap mengacu pada asosiasi stimulus respon.

e. Albert Bandura (1925-masih hidup).
Bandura lahir pada tanggal 4 Desember 1925 di Mondare alberta berkebangsaan Kanada. Ia seorang psikolog yang terkenal dengan teori belajar sosial atau kognitif sosial serta efikasi diri. Eksperimennya yang sangat terkenal adalah eksperimen Bobo Doll yang menunjukkan anak meniru secara persis perilaku agresif dari orang dewasa disekitarnya.
Faktor-faktor yang berproses dalam belajar observasi adalah:
1. Perhatian, mencakup peristiwa peniruan dan karakteristik pengamat.
2. Penyimpanan atau proses mengingat, mencakup kode pengkodean simbolik.
3. Reprodukdi motorik, mencakup kemampuan fisik, kemampuan meniru, keakuratan umpan balik.
4. Motivasi, mencakup dorongan dari luar dan penghargaan terhadap diri sendiri.
Selain itu juga harus diperhatikan bahwa faktor model atau teladan mempunyai prinsip prinsip sebgai berikut:
1. Tingkat tertinggi belajar dari pengamatan diperoleh dengan cara mengorganisasikan sejak awal dan mengulangi perilaku secara simbolik kemudian melakukannya.
2. Individu lebih menyukai perilaku yang ditiru jika sesuai dengan nilai yang dimilikinya.
3. Individu akan menyukai perilaku yang ditiru jika model atau panutan tersebut disukai dan dihargai dan perilakunya mempunyai nilai yang bermanfaat.
Karena melibatkan atensi, ingatan dan motifasi, teori Bandura dilihat dalam kerangka Teori Behaviour Kognitif. Teori belajar sosial membantu memahami terjadinya perilaku agresi dan penyimpangan psikologi dan bagaimana memodifikasi perilaku. Teori Bandura menjadi dasar dari perilaku pemodelan yang digunakan dalam berbagai pendidikan secara massal.
C. Aplikasi Teori Behavioristik terhadap Pembelajaran Siswa
Hal-hal yang harus diperhatikan dalam menerapkan teori behavioristik adalah ciri-ciri kuat yang mendasarinya yaitu:
a. Mementingkan pengaruh lingkungan
b. Mementingkan bagian-bagian
c. Mementingkan peranan reaksi
d. Mengutamakan mekanisme terbentuknya hasil belajar melalui prosedur stimulus respon
e. Mementingkan peranan kemampuan yang sudah terbentuk sebelumnya
f. Mementingkan pembentukan kebiasaan melalui latihan dan pengulangan
g. Hasil belajar yang dicapai adalah munculnya perilaku yang diinginkan.
Sebagai konsekuensi teori ini, para guru yang menggunakan paradigma behaviorisme akan menyusun bahan pelajaran dalam bentuk yang sudah siap, sehingga tujuan pembelajaran yang harus dikuasai siswa disampaikan secara utuh oleh guru. Guru tidak banyak memberi ceramah, tetapi instruksi singkat yng diikuti contoh-contoh baik dilakukan sendiri maupun melalui simulasi. Bahan pelajaran disusun secara hierarki dari yang sederhana samapi pada yang kompleks.
Tujuan pembelajaran dibagi dalam bagian kecil yang ditandai dengan pencapaian suatu ketrampilan tertentu. Pembelajaran berorientasi pada hasil yang dapat diukur dan diamati. Kesalahan harus segera diperbaiki. Pengulangan dan latihan digunakan supaya perilaku yang diinginkan dapat menjadi kebiasaan. Hasil yang diharapkan dari penerapan teori behavioristik ini adalah tebentuknya suatu perilaku yang diinginkan. Perilaku yang diinginkan mendapat penguatan positif dan perilaku yang kurang sesuai mendapat penghargaan negatif. Evaluasi atau penilaian didasari atas perilaku yang tampak.
Kritik terhadap behavioristik adalah pembelajaran siswa yang berpusat pada guru, bersifaat mekanistik, dan hanya berorientasi pada hasil yang dapat diamati dan diukur. Kritik ini sangat tidak berdasar karena penggunaan teori behavioristik mempunyai persyartan tertentu sesuai dengan ciri yang dimunculkannya. Tidak setiap mata pelajaran bisa memakai metode ini, sehingga kejelian dan kepekaan guru pada situasi dan kondisi belajar sangat penting untuk menerapkan kondisi behavioristik.
Metode behavioristik ini sangat cocok untuk perolehan kemampaun yang membuthkan praktek dan pembiasaan yang mengandung unsur-unsur seperti: Kecepatan, spontanitas, kelenturan, reflek, daya tahan dan sebagainya, contohnya: percakapan bahasa asing, mengetik, menari, menggunakan komputer, berenang, olahraga dan sebagainya. Teori ini juga cocok diterapkan untuk melatih anak-anak yang masih membutuhkan dominansi peran orang dewasa, suka mengulangi dan harus dibiasakan, suka meniru dan senang dengan bentuk-bentuk penghargaan langsung seperti diberi permen atau pujian.
Penerapan teori behaviroristik yang salah dalam suatu situasi pembelajaran juga mengakibatkan terjadinya proses pembelajaran yang sangat tidak menyenangkan bagi siswa yaitu guru sebagai central, bersikap otoriter, komunikasi berlangsung satu arah, guru melatih dan menentukan apa yang harus dipelajari murid. Murid dipandang pasif , perlu motivasi dari luar, dan sangat dipengaruhi oleh penguatan yang diberikan guru. Murid hanya mendengarkan denga tertib penjelasan guru dan menghafalkan apa yang didengar dan dipandang sebagai cara belajar yang efektif. Penggunaan hukuman yang sangat dihindari oelh para tokoh behavioristik justru dianggap metode yang paling efektif untuk menertibkan siswa.

E.Kesimpulan
Pembelajaran menurut konsep behavioristik adalah upaya membentuk prilaku yang diinginkan dengan menyediakan lingkungan yang sesuai agar terjadi hubungan antara lingkungan dengan perilaku si belajar. Dalam pelaksanaannya agar pembelajaran ini berhasil maka harus memperhatikan prinsip-prinsip belajar behavioristik.

D. Daftar Rujukan

• Hana Panggabean. Dr. Phil. Behaviorisme. http://rumahbelajarpsikologi.com
• http://trimanjuniarso.files.wordpress.com/2008/02/teori-belajar-behavioristik.doc
• http://haydar85.wordpress.com/2008/07/04/teori-belajar-behavioristik/
• http://teoripembelajaran.blogspot.com/2008/04/pembelajaran-behavioristik.html
• http://kuliahkomunikasi.com/?p=15 Teori Behaviorisme.

Model Pembelajaran TAI


PEMBELAJARAN KOOPERATIF
TIPE TEAM ASSISTED/ACCELERATED INSTRUCTION (TAI)
by: Heru Wahyudi

1. Pendahuluan

 Matematika sebagai mata pelajaran yang membekali siswanya untuk memiliki kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif serta mampu bekerja sama masih banyak kurang diminati oleh siswa. Dari beberapa hasil pengamatan penulis selama menjadi guru matematika, dijumpai masih banyaknya siswa yang takut, kurang senang dan menemui kesulitan dalam menghadapi pelajaran matematika. Tidak jarang pula dari siswa yang mengeluhkan bahwa matematika dianggapnya sebagi pelajaran yang membosankan, menjenuhkan ataupun banyak sebutan lain yang bernilai negatif. 
Meskipun dalam proses belajar mengajar sudah tercakup adanya komponen-komponen seperti model, strategi, pendekatan, metode, dan tehnik yang dikembangkan untuk meningkatkan minat siswa dalam belajar serta untuk mencapai tujuan utama pembelajaran yaitu adanya keberhasilan siswa dalam belajar dalam rangka pendidikan baik dalam suatu mata pelajaran maupun pendidikan pada umumnya , namun semua itu belum cukup untuk menghilangkan kesan negatif yang sudah melekat pada siswa.
 Kegiatan pembelajaran disekolah menunjukkan bahwa banyak model pembelajaran dikembangkan, namun masih jarang digunakan dalam proses pembelajaran. Adanya kecenderungan untuk melaksanakan pembelajaran yang berpusat pada guru (teacher centred) masih lebih dominan dilakukan daripada pembelajaran yang berpusat pada siswa (student oriented). Hal ini disebabkan adanya perasaan ribet atau terlalu banyak hal yang harus dipersiapkan ataupun kurangnya pengetahuan guru tentang model-model pembelajaran yang tepat untuk digunakan. Untuk mencapai tujuan pembelajaran yang optimal yang harus diingat oleh guru adalah tidak ada model pembelajaran yang paling tepat untuk segala situasi dan kondisi . Oleh karena itu, dalam memilih model pembelajaran yang tepat haruslah memperhatikan kondisi siswa, sifat materi bahan ajar, fasilitas-media yang tersedia, dan kondisi guru itu sendiri. 
 Cooperative Learning sebagai salah model pembelajaran yang dapat dilakukan dalam proses pembelajaran merupakan salah satu model pembelajaran yang dapat dijadikan sebagai alternatif langkah untuk mengatasi permasalahan diatas. Cooperative Learning yang memiliki berbagai tipe sangat memungkinkan dilakukan dengan menyesuaikan kondisi siswa, sifat materi bahan ajar, fasilitas-media yang tersedia, dan kondisi guru itu sendiri.
 Berikut penulis sajikan Model Pembelajaran Cooperative Learning type TAI (Team Assisted Individualization/Team Accelerated Instruction) dan implementasinya pada pembelajaran matematika.

2. Pembelajaran Kooperatif
Sistem pembelajaran gotong royong atau cooperative learning merupakan system pengajaran yang memberi kesempatan kepada anak didik untuk bekerja sama dengan sesama siswa dalam tugas-tugas yang terstruktur. Pembelajaran kooperatif dikenal dengan pembelajaran secara berkelompok. Tetapi belajar kooperatif lebih dari sekedar belajar kelompok atau kerja kelompok karena dalam belajar kooperatif ada struktur dorongan atau tugas yang bersifat kooperatif sehingga memungkinkan terjadinya interaksi secara terbuka dan hubungan yang bersifat interdepedensi efektif diantara anggota kelompok (Sugandi, 2002: 14) .
Pembelajaran kooperatif telah dikembangkan secara intensif melalui berbagai penelitian yang bertujuan untuk meningkatkan kerjasama akademik antar siswa, membentuk hubungan positif, mengembangkan rasa percaya diri, serta meningkatkan kemampuan akademik melalui aktivitas kelompok.
Dalam pembelajaran kooperatif terdapat saling ketergantungan positif antar siswa untuk mencapai tujuan pembelajaran. Setiap siswa mempunyai kesempatan yang sama untuk sukses. Aktivitas belajar berpusat pada siswa dalam bentuk diskusi, mengerjakan tugas bersama, saling membantu dan saling mendukung dalam memecahkan masalah. Melalui interaksi belajar yang efektif siswa lebih termotivasi, percaya diri, mampu menggunakan strategi berpikir tingkat tinggi, serta mampu membangun hubungan interpersonal. Model pembelajaran kooperatif memungkinkan semua siswa dapat menguasai materi pada tingkat penguasaan yang relatif sama atau sejajar.
Ada 4 macam model pembelajaran kooperatif yang dikemukakan oleh Arends (2001) , yaitu; (1) Student Teams Achievement Division (STAD), (2) Group Investigation, (3)Jigsaw, dan (4) Structural Approach. Sedangkan dua pendekatan lain yang dirancang untuk kelas-kelas rendah adalah; (1) Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) digunakan pada pembelajaran membaca dan menulis pada tingkatan 2-8 (setingkat TK sampai SD), dan Team Accelerated Instruction (TAI) digunakan pada pembelajaran matematika untuk tingkat 3-6 (setingkat TK).

2.1 Ciri-ciri model pembelajaran kooperatif 
Ciri-ciri model pembelajaran kooperatif adalah; (1) belajar bersama dengan teman, (2) selama proses belajar terjadi tatap muka antar teman, (3) saling mendengarkan pendapat di antara anggota kelompok, (4) belajar dari teman sendiri dalam kelompok, (5) belajar dalam kelompok kecil, (6) produktif berbicara atau saling mengemukakan pendapat, (7) keputusan tergantung pada siswa sendiri, (8) siswa aktif (Stahl, 1994) . 
Senada dengan ciri-ciri tersebut, Johnson dan Johnson (1984) serta Hilke (1990) mengemukakan ciri-ciri pembelajaran kooperatif adalah; (1) terdapat saling ketergantungan yang positif antar anggota kelompok, (2) dapat dipertanggungjawabkan secara individu, (3) heterogen, (4) berbagi kepemimpinan, (5) berbagi tanggung jawab, (6) menekankan pada tugas dan kebersamaan, (7) membentuk keterampilan sosial, (8) peran guru mengamati proses belajar mahasiswa, (9) efektivitas belajar tergantung pada kelompok. Proses belajar terjadi dalam kelompok-kelompok kecil (3-4 orang anggota), bersifat heterogen tanpa memperhatikan perbedaan kemampuan akademik, jender, suku, maupun lainnya.

2.2 Prinsip Dasar
Model pembelajaran kooperatif dikembangkan berpijak pada beberapa pendekatan yang diasumsikan mampu meningkatkan proses dan hasil belajar siswa. Pendekatan yang dimaksud adalah belajar aktif, konstruktivistik, dan kooperatif. Beberapa pendekatan tersebut diintegrasikan dimaksudkan untuk menghasilkan suatu model pembelajaran yang memungkinkan siswa dapat mengembangkan potensinya secara optimal. Belajar aktif, ditunjukkan dengan adanya keterlibatan intelektual dan emosional yang tinggi dalam proses belajar, tidak sekedar aktifitas fisik semata. Siswa diberi kesempatan untuk berdiskusi, mengemukakan pendapat dan idenya, melakukan eksplorasi terhadap materi yang sedang dipelajari serta menafsirkan hasilnya secara bersama-sama di dalam kelompok. Siswa dibebaskan untuk mencari berbagai sumber belajar yang relevan. Kegiatan demikian memungkinkan siswa berinteraksi aktif dengan lingkungan dan kelompoknya, sebagai media untuk mengembangkan pengetahuannya.
Pendekatan konstruktivistik dalam model pembelajaran kooperatif dapat mendorong siswa untuk mampu membangun pengetahuannya secara bersama-sama di dalam kelompok. Mereka didorong untuk menemukan dan mengkonstruksi materi yang sedang dipelajari melalui diskusi, observasi atau percobaan. Siswa menafsirkan bersama-sama apa yang mereka temukan atau mereka bahas. Dengan cara demikian, materi pelajaran dapat dibangun bersama dan bukan sebagai transfer dari guru. Pengetahuan dibentuk bersama berdasarkan pengalaman serta interaksinya dengan lingkungan di dalam kelompok belajar, sehingga terjadi saling memperkaya diantara anggota kelompok. Ini berarti, siswa didorong untuk membangun makna dari pengalamannya, sehingga pemahaman terhadap konsep yang sedang dipelajari meningkat. Mereka didorong untuk memunculkan berbagai sudut pandang terhadap materi atau masalah yang sama, untuk kemudian membangun sudut pandang atau mengkonstruksi pengetahuannya secara bersama pula. Hal ini merupakan realisasi dari hakikat konstruktivisme dalam pembelajaran.
Pendekatan kooperatif mendorong dan memberi kesempatan kepada siswa untuk trampil berkomunikasi. Artinya, siswa didorong untuk mampu menyatakan pendapat atau idenya dengan jelas, mendengarkan orang lain dan menanggapinya dengan tepat, meminta feedback serta mengajukan pertanyaan-pertanyaan dengan baik. Siswa juga mampu membangun dan menjaga kepercayaan, terbuka untuk menerima dan memberi pendapat serta ide-idenya, mau berbagi informasi dan sumber, mau memberi dukungan pada orang lain dengan tulus. Siswa juga mampu memimpin dan trampil mengelola kontroversi (managing controvercy) menjadi situasi problem solving, mengkritisi ide bukan personal orangnya.
Model pembelajaran kooperatif ini akan dapat terlaksana dengan baik jika dapat ditumbuhkan suasana belajar yang memungkinkan diantara siswa serta antara siswa dan guru merasa bebas mengeluarkan pendapat dan idenya, serta bebas dalam mengkaji serta mengeksplorasi topik-topik penting dalam pelajaran. Guru dapat mengajukan berbagai pertanyaan atau permasalahan yang harus dipecahkan di dalam kelompok. Siswa berupaya untuk berpikir keras dan saling mendiskusikan di dalam kelompok. Kemudian guru serta siswa lain dapat mengejar pendapat mereka tentang ide-idenya dari berbagai perspektif. Guru juga mendorong siswa untuk mampu mendemonstrasikan pemahamannya tentang pokok-pokok permasalahan yang dikaji menurut ide kelompoknya.
Berpijak pada karakteristik pembelajaran di atas, diasumsikan model pembelajaran kooperatif mampu memotivasi siswa dalam melaksanakan berbagai kegiatan, sehingga mereka merasa tertantang untuk menyelesaikan tugas-tugas bersama secara kreatif. Model pembelajaran ini dapat diterapkan dalam pembelajaran di berbagai mata pelajaran, baik untuk topik-topik yang bersifat abstrak maupun yang bersifat konkrit.

2.3 Kompetensi
Kompetensi yang dapat dicapai melalui model pembelajaran kooperatif adalah (1) pemahaman terhadap nilai, konsep atau masalah-masalah yang berhubungan dengan disiplin ilmu tertentu, (2) kemampuan menerapkan konsep/memecahkan masalah, (3) kemampuan menghasilkan sesuatu secara bersama-sama berdasarkan pemahaman terhadap materi yang menjadi obyek kajiannya, juga dapat dikembangkan (4) softskills kemampuan berfikir kritis, berkomunikasi, bertanggung jawab, serta bekerja sama. 
Menurut M. Nur dkk (2000) , pembelajaran kooperatif mempunyai tiga tujuan penting, yaitu:
a. Hasil belajar akademik
  Pembelajaran kooperatif bertujuan untuk meningkatkan kinerja siswa dalam tugas-tugas akademik. Banyak ahli yang berpendapat bahwa model kooperatif unggul dalam membantu siswa untuk memahami konsep-konsep yang sulit.
b. Penerimaan terhadap keragaman
  Model kooperatif bertujuan agar siswa dapat menerima teman-temannya yang mempunyai berbagai macam perbedaan latar belakang. Perbedaan tersebut antara lain perbedaan suku, agama, kemampuan akademik, dan tingkat sosial.
c. Pengembangan keterampilan sosial. 
 Model kooperatif bertujuan untuk mengembangkan keterampilan sosial siswa. Keterampilan sosial yang dimaksud dalam pembelajaran kooperatif antara lain adalah: berbagi tugas, aktif bertanya, menghargai pendapat orang lain, memancing teman untuk bertanya, mau menjelaskan ide atau pendapat, bekerja dalam kelompok, dan sebagainya. 
Kompetensi atau tujuan pembelajaran tersebut hanya mungkin tercapai jika kesempatan untuk menghayati berbagai kemampuan tersebut disediakan secara memadai, dalam arti model pembelajaran kooperatif diterapkan secara benar dan memadai.

2.4 Materi
Materi yang sesuai disajikan dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif adalah materi-materi yang menuntut pemahaman tinggi terhadap nilai, konsep, atau prinsip, serta masalah-masalah aktual yang terjadi di masyarakat. Materi ketrampilan untuk menerapkan suatu konsep atau prinsip dalam kehidupan nyata juga dapat diberikan. Materi dapat berasal dari berbagai mata pelajaran, seperti bahasa, masalah-masalah social ekonomi, masalah kehidupan bermasyarakat, peristiwa-peristiwa alam, serta ketrampilan dan masalah-masalah lainnya.

2.5 Langkah-langkah pembelajaran Kooperatif
Menurut Nur (2000) , Terdapat 6 (enam) langkah dalam model pembelajaran kooperatif.
Langkah Indikator Tingkah Laku Guru
Langkah 1 Menyampaikan tujuan
dan memotivasi siswa.
 Guru menyampaikan tujuan
pembelajaran dan
mengkomunikasikan kompetensi
dasar yang akan dicapai serta
memotivasi siswa.
Langkah 2 Menyajikan informasi. Guru menyajikan informasi kepada
siswa.
Langkah 3 Mengorganisasikan
siswa ke dalam
kelompok-kelompok
belajar. Guru menginformasikan
pengelompokan siswa.

Langkah 4 Membimbing
kelompok belajar.
 Guru memotivasi serta memfasilitasi
kerja siswa dalam kelompokkelompok
belajar.
Langkah 5 Evaluasi. Guru mengevaluasi hasil belajar
tentang materi pembelajaran yang
telah dilaksanakan.
Langkah 6 Memberikan
penghargaan.
 Guru memberi penghargaan hasil
belajar individual dan kelompok.



3. Pembelajaran Kooperatif Type Team Assisted Individualization /Team Accelerated Instruction.
Pembelajaran kooperatif tipe TAI ini dikembangkan oleh Slavin. Tipe ini mengkombinasikan keunggulan pembelajaran kooperatif dan pembelajaran individual. Tipe ini dirancang untuk mengatasi kesulitan belajar siswa secara individual. Oleh karena itu kegiatan pembelajarannya lebih banyak digunakan untuk pemecahan masalah, ciri khas pada tipe TAI ini adalah setiap siswa secara individual belajar materi pembelajaran yang sudah dipersiapkan oleh guru. Hasil belajar individual dibawa ke kelompok-kelompok untuk didiskusikan dan saling dibahas oleh anggota kelompok, dan semua anggota kelompok bertanggung jawab atas keseluruhan jawaban sebagai tanggung jawab bersama. Terjemahan bebas dari TAI adalah Bantuan Individual dalam Kelompok (BidaK) dengan karaktristik bahwa (Driver,1980) tanggung jawab belajar adalah pada siswa. Oleh karena itu siswa harus membangun pengetahuan tidak menerima bentuk jadi dari guru. Pola komunikasi guru adalah negoisasi dan bukan imposisi-intruksi. 
Sintak BidaK menurut Slavin (1985) adalah: (1) buat kelompok heterogen dan berikan bahan ajar berupak modul, (2) siswa belajar kelompok dengan dibantu oleh siswa pandai anggota kelompok secara individual, saling tukar jawaban, saling berbagi sehingga terjadi diskusi, (3) penghargaan kelompok dan refleksi serta tes formatif.
Dari hasil kajian pustaka yang penulis lakukan, disimpulkan bahwa terdapat perbedaan antara pembelajaran TAI (Team Assisted Indivualization) dengan TAI (Team Accelerated Instruction). Perbedaan terletak pada pemberian bahan ajar untuk siswa. Pada TAI Assisted bahan ajar yang diberikan terhadap suatu kelompok tidak membedakan kemampuan individu. Sedangkan pada TAI Accelerated bahan ajar yang diberikan pada masing-masing individu dalam kelompok dibedakan sesuai dengan kemampuan, siswa dengan kemampuan bagus memperoleh bahan ajar dengan tingkat kesulitan yang lebih tinggi dibanding siswa yang memiliki kemampuan kurang.

Langkah-Langkah Pembelajaran Kooperatif Type TAI
 Uraian tentang langkah-langkah pembelajaran kooperatif type TAI dibedakan menjadi 2(dua) yaitu TAI dalam artian Accelerated dan TAI dalam artian Assisted. Dalam penulisan lebih banyak dibahas adalah TAI dalam artian Assisted
3.1 Langkah-langkah pembelajaran kooperatif tipe TAI (Team Accelerated Instruction) 
Kegiatan belajar dengan model ini dimulai dengan guru membagi kelas menjadi beberapa kelompok. Biasanya antara 4-5 siswa di setiap kelompoknya. Masing-masing siswa memperoleh bahan ajar yang berbeda-beda disesuaikan dengan kemampuan siswa. Siswa berkemampuan tinggi mendapatkan bahan ajar yang berbeda dengan siswa berkemampuan rendah. Selanjutnya, siswa diminta mengerjakan beberapa soal. Tentu saja dengan kualitas yang berbeda pula sesuai dengan kemampuan siswa. Setelah selesai mengerjakan soal, hasil kerja siswa dalam kelompok dikumpulkan menjadi satu dan dikoreksi silang dengan kelompok lain. Satu hal yang harus diperhatikan adalah soal siswa berkemampuan tinggi harus dikoreksi oleh siswa berkemampuan tinggi juga. Demikian juga dengan soal untuk siswa berkemampuan sedang dan rendah. Jika hasil yang diperoleh memenuhi kritertia ketuntasan yang telah ditetapkan, maka siswa tersebut berhak mengikuti tes akhir. Bagi siswa yang belum memenuhi standar tersebut akan diberikan beberapa soal lagi yang tentu saja harus setara dengan soal sebelumnya sampai akhirnya memperoleh nilai yang diinginkan guru.

3.2 Langkah-langkah pembelajaran kooperatif tipe TAI (Team Assisted Individualization) 
a.Guru memberikan tugas kepada siswa untuk mempelajari materi pembelajaran secara individual yang sudah dipersiapkan oleh guru.
b. Guru memberikan kuis secara individual kepada siswa untuk mendapatkan
skor dasar atau skor awal.
c. Guru membentuk beberapa kelompok. Setiap kelompok terdiri dari 4 – 5 siswa dengan kemampuan yang berbeda-beda baik tingkat kemampuan (tinggi, sedang dan rendah) Jika mungkin anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku yang berbeda serta kesetaraan jender.
d. Hasil belajar siswa secara individual didiskusikan dalam kelompok. Dalam diskusi kelompok, setiap anggota kelompok saling memeriksa jawaban teman satu kelompok.
e. Guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman, mengarahkan, dan memberikan penegasan pada materi pembelajaran yang telah dipelajari.
f. Guru memberikan kuis kepada siswa secara individual.
g. Guru memberi penghargaan pada kelompok berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar individual dari skor dasar ke skor kuis berikutnya (terkini).

Tekhnik Pembentukan dan Pemberian Penghargaan Kelompok
Salah satu cara membentuk kelompok berdasarkan kemampuan akademik seperti berikut ini.
Kemampuan No Nama Ranking Kelompok
Tinggi 1 1 A
 2 2 B
 3 3 C
 4 4 D
Sedang 5 5 D
 6 6 C
 7 7 B
 8 8 A
 9 9 A
 10 10 B
 11 11 C
 12 12 D
Rendah 13 13 D
 14 14 C
 15 15 B
 16 16 A

Menurut Slavin (1995) guru memberikan penghargaan pada kelompok berdasarkan perolehan nilai peningkatan hasil belajar dari nilai dasar (awal) ke nilai kuis/tes setelah siswa bekerja dalam kelompok. Cara-cara penentuan nilai penghargaan kepada kelompok dijelaskan sebagai berikut.
Langkah – langkah memberi penghargaan kelompok:
1. Menentukan nilai dasar (awal) masing-masing siswa. Nilai dasar (awal) dapat berupa nilai tes/kuis awal atau menggunakan nilai ulangan sebelumnya.
2. Menentukan nilai tes/kuis yang telah dilaksanakan setelah siswa bekerja dalam kelompok, misal nilai kuis I, nilai kuis II, atau rata-rata nilai kuis I dan kuis II kepada setiap siswa yang kita sebut nilai kuis terkini.
3. Menentukan nilai peningkatan hasil belajar yang besarnya ditentukan berdasarkan selisih nilai kuis terkini dan nilai dasar (awal) masing-masing siswa dengan menggunakan kriteria berikut ini.

Kriteria Nilai Peningkatan
Nilai kuis/tes terkini turun lebih dari 10 poin di bawah nilai awal 5
Nilai kuis/tes terkini turun 1 sampai dengan 10 poin di bawah nilai awal 10

Nilai kuis/tes terkini sama dengan nilai awal sampai dengan 10 di atas nilai awal 20

Nilai kuis/tes terkini lebih dari 10 di atas nilai awal 30


Penghargaan kelompok diberikan berdasarkan rata-rata nilai peningkatan yang diperoleh masing-masing kelompok dengan memberikan predikat cukup, baik, sangat baik, dan sempurna. 
Kriteria untuk status kelompok :

Cukup, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok kurang dari 15 (Rata-rata nilai peningkatan kelompok < 15).

Baik, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok antara 15 dan 20 (15 ≤ Rata-rata nilai peningkatan kelompok < 20)

Sangat baik, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok antara 20 dan 25 (20 ≤ Ratarata nilai peningkatan kelompok < 25)

Sempurna, bila rata-rata nilai peningkatan kelompok lebih atau sama dengan 25 (Rata-rata nilai peningkatan kelompok ≥ 25)

Contoh proses penentuan penghargaan kelompok
 
Keterangan
Nilai dasar(awal) = nilai tes awal.
Nilai Kuis/tes terkini = rata-rata nilai kuis I dan kuis II.
Nilai penghargaan kelompok = rata-rata nilai peningkatan di kelompok.

4. Implementasi Pendekatan Kooperatif Type TAI (Team Assisted Individualization) dalam Pembelajaran Matematika.
Dalam uraian diatas, telah dibahas pendekatan kooperatif Type TAI yang dapat dirancang guru dalam kegiatan pembelajaran yang berkaitan dengan penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). 
Contoh penerapannya diuraikan dalam rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) berikut ini.
☼ Contoh Model Pembelajaran Kooperatif yang Menggunakan tipe TAI
Berikut ini ditampilkan contoh rancangan kegiatan pembelajaran dengan model pembelajaran kooperatif tipe TAI. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran dibuat untuk satu kompetensi dasar (satu KD) yang alokasi waktunya dapat satu atau lebih dari satu kali pertemuan, sedangkan contoh-contoh yang akan dibahas adalah bagian dari kegiatan dalam pembelajaran satu KD, maka contoh tidak ditampilkan dalam satu RPP utuh. Contoh yang dibahas lebih menekankan pada contoh rancangan langkah kegiatan pembelajaran. Contoh rancangan kegiatan pembelajaran yang diambil pada kelas VII, semester dua, dengan empat kali pertemuan, pada pertemuan ke-1 dan ke-2 menggunakan pendekatan kooperatif tipe TAI sedangkan pertemuan ke-3 dan ke-4 menggunakan pendekatan penemuan terbimbing.

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
(RPP)

A. Standar Kompetensi
Memahami konsep segiempat dan segitiga serta menentukan ukurannya.

B. Kompetensi Dasar
Menghitung keliling dan luas bangun segitiga dan segiempat serta menggunakannya dalam pemecahan masalah.

C. Indikator Pencapaian Kompetensi
  1. Siswa dapat menghitung keliling segitiga dan segiempat .
  2. Siswa dapat menghitung luas segitiga dan segiempat.
  3. Siswa dapat menyelesaikan soal-soal pemecahan masalah yang berkaitan dengan keliling dan luas bangun segitiga dan segiempat.

D. Kemampuan prasyarat
» Pertemuan ke-1 dan ke-2.
  1. Siswa dapat menyebutkan sifat-sifat segitiga dan segiempat.
  2. Siswa dapat menyebutkan konsep keliling.
» Pertemuan ke-3
  Siswa dapat menyebutkan rumus luas persegipanjang.
» Pertemuan ke-4
  Siswa dapat menyebutkan rumus luas bangun segitiga dan segiempat.

E. Tujuan pembelajaran
Setelah selesai mengikuti kegiatan pembelajaran diharapkan siswa dapat:
  1. menghitung keliling segitiga dan segiempat,
  2. menemukan rumus luas segitiga dan segiempat,
  3. menghitung luas segitiga dan segiempat,
  4. menggunakan konsep keliling dan luas segiempat dalam pemecahan masalah.

F. Sumber/Bahan dan Media pembelajaran
  1. Buku Matematika Jilid VII dari Direktorat PLP, Depdiknas, 2004.
  2. Buku Matematika untuk SMP kelas VII.
  3. Lembar Kerja Siswa.
  4. Bahan Kuis.
  5. Bahan pengecekan kemampuan prasyarat.

G. Pendekatan dan metode pembelajaran
» Pertemuan ke-1 dan ke-2
  1. Pendekatan: Kooperatif tipe Team Assisted Instruction(TAI).
  2. Metode: Diskusi Kelompok, Penugasan dan Tanya jawab.
» Pertemuan ke-3
  1. Pendekatan : Penemuan Terbimbing.
  2. Metode: Diskusi Kelompok, Penugasan dan Tanya Jawab.
» Pertemuan ke-4
  1. Pendekatan: Penemuan Terbimbing
  2. Metode: Diskusi Kelompok, Penugasan dan Tanya Jawab
H. Kegiatan Pembelajaran
Kegiatan pembelajaran yang akan dibahas untuk pertemuan ke-1 dan ke-2 sesuai dengan pembicaraan dalam uraian bab sebelumnya mengenai langkah pembelajaran pendekatan kooperatif tipe TAI.
1. Kegiatan awal.
a. Guru mengkomunikasikan tujuan pembelajaran dan hasil belajar yang
diharapkan akan dicapai oleh siswa.
b. Guru menginformasikan pendekatan pembelajaran menggunakan kooperatif tipe TAI.
c. Guru mengecek kemampuan prasyarat siswa dengan cara tanya jawab.
d. Guru menginformasikan pengelompokan siswa. Setiap kelompok terdiri dari 4 sampai dengan 5, siswa dengan kemampuan akademik yang heterogen.
2. Kegiatan inti.
a. Setiap siswa menyelesaikan tugas berupa soal-soal yang berkaitan dengan keliling dan luas segitiga dan segiempat pada lembar kerja siswa (LKS) yang sudah disediakan oleh guru secara individual. Lembar Kerja Siswa terlampir. Guru mengamati kerja setiap siswa dan memberikan bantuan kepada siswa yang mengalami kesulitan seperlunya.
b. Dengan membawa hasil penyelesaian soal-soal yang telah dikerjakan siswa secara individual, siswa menuju ke kelompok belajar sesuai dengan kelompok yang telah diinformasikan guru.
c. Siswa mendiskusikan hasil pekerjaannya dengan teman satu kelompok dengan cara saling memeriksa, mengoreksi dan memberikan masukan. Guru mengamati kerja kelompok dan memberikan bantuan seperlunya.
d. Setiap kelompok mempresentasikan penyelesaian soal yang sudah dibahas sedangkan guru memfasilitasi siswa dan merangkum serta memberikan penegasan pada pertemuan ke-1 dan ke-2.
e. Untuk pengecekan pemahaman siswa guru memberikan soal kuis yang dikerjakan oleh setiap siswa secara individual. Hasil pekerjaan siswa dikumpulkan sebagai nilai individual.

3. Kegiatan akhir.
a. Guru menunjuk siswa secara acak untuk mengemukakan pendapatnya
mengenai pengalaman belajar selama menyelesaikan tugas secara individu maupun kelompok.

I. Penilaian
1. Penilaian hasil belajar siswa mencakup nilai proses dan nilai akhir hasil belajar.
Data nilai diperoleh dari
No Aspek Pertemuan ke-
  1 2 3 4
1 Pemahaman konsep √ √ √ √
2 Penalaran dan komunikasi √ √ √ √
3 Pemecahan masalah - - - √
4 Afektif - - - √

2. Nilai Akhir Kompetensi Dasar (KD)
Nilai = 50 % Nilai Ulangan harian + 50 % Rata-rata tugas (individual dan kelompok).
3. Siswa yang nilai akhir kompetensi dasarnya di bawah KKM(Kriteria Ketuntasan Minimal) diberi pembelajaran remidi dan dilakukan penilaian remidi. Hasil pelaksanaan remidi digunakan untuk menentukan nilai akhir Kompetensi Dasar(KD).

5. SIMPULAN
Teknik pembelajaran kooperatif memiliki cirri tersendiri yang membedakannya dengan teknik pembelajaran lainnya. Teknik pembelajaran
kooperatif adalah prosedur membelajarkan siswa melalui kelompok kecil dengan melibatkan interdependensi tugas, interdependensi ganjaran, interaksi siswa dengan sumber belajar, dan kompetisi. Teknik pembelajaran kooperatif berbeda dengan teknik kerja kelompok atau tekniki diskusi kelompok. Pelaksanaan teknik pembelajaran kooperatif dapat disesuaikan dengan mata pelajaran yang diampu oleh guru. Dalam melaksanakan teknik ini guru perlu memperhatihkan prosedur dalam tahap persiapan, pelaksanaan dan evaluasi dengan mengacu pada tujuan pembelajaran yang ditetapkan.
 Pada Pembelajaran Kooperatif tipe TAI yang terjemahan bebasnya adalah Bantuan Individual dalam Kelompok (BidaK) tanggung jawab belajar ada pada siswa. Pembelajaran kooperatif tipe TAI ini dikembangkan oleh Slavin. Tipe ini mengkombinasikan keunggulan pembelajaran kooperatif dan pembelajaran individual. Tipe ini dirancang untuk mengatasi kesulitan belajar siswa secara individual. Oleh karena itu kegiatan pembelajarannya lebih banyak digunakan untuk pemecahan masalah, ciri khas pada tipe TAI ini adalah setiap siswa secara individual belajar materi pembelajaran yang sudah dipersiapkan oleh guru. Hasil belajar individual dibawa ke kelompok-kelompok untuk didiskusikan dan saling dibahas oleh anggota kelompok, dan semua anggota kelompok bertanggung jawab atas keseluruhan jawaban sebagai tanggung jawab bersama.
 Dari uraian diatas diharapkan TAI atau BidaK dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam belajar matematia baik secara kelompok lebih-lebih secara individual.
 
 
Daftar Pustaka

Anonim. Model Pembelajaran Kooperatif,http://www.daneprairie.com. diakses tanggal 12/9/2008.
Anonim. Pembelajaran Kooperatif. http://www.ditnaga-dikti.org. viewed 26/8/2008 diakses tanggal 12/9/2008
Anonim. Teams Assisted Indivudualization-TAI. http://nizland.wordpress.com. Viewed 24/11/2007 diakses tanggal 12/9/2008.
Al Krismanto, M S.,2003. Beberapa tehnik, model dan strategi dalam pembelajaran matematika. PPG Matematika Yogyakarta.
Erman S Ar. Model Belajar dan Pembelajaran Berorientasi Kompetensi Siswa Educare: Jurnal Pendidikan dan Budaya. http://educare.f-fkipunla.net. Viewed 26/8/2008 diakses tanggal 5/9/2008
Hendrawadi, 2007. Model-model Pembelajaran. Model by hendrawadimath 07,s. Viewed 26/8/2008 diakses tanggal 5/9/2008.
Ina Karlina, S Pd. Pembelajaran Kooperatif (Cooperative Learning) sebagai Salah Satu Strategi Membangun Pengetahuan Siswa.http:www.sd-binatdenta.com/artikel_ina.pdf. Viewed 30/8/2008 diakses tanggal 12/9/2008.
Suprayekti. Strategi Penyampaian Pembelajaran Kooperatif. P4tk matematika.org http://www.bpkpenabur.or.id. Viewed 30/8/2008 diakses tanggal 5/9/2008
……………. Model Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Kooperatif. Paket Pembinaan Penataran. PPPG Yogyakarta.

Senin, 12 April 2010

Mengajar Dengan Empati

PEMBELAJARAN DENGAN EMPATI:

IMPLEMENTASI MULTIPLE INTELLIGENCES DALAM PEMBELAJARAN

Oleh: Heru Wahyudi

NIM: 08 002 0111

1. Pendahuluan

Berapa banyak pemikir dan jiwa kreatif yang disia-siakan, betapa banyak kekuatan otak yang terbuang percuma karena pandangan kuno dan picik kita tentang otak dan pendidikan? (Jean Houston)

Orang tua masa kini seringkali menekankan agar anak berprestasi secara akademik di sekolah. Mereka ingin sang anak menjadi juara dengan harapan kelak mereka bisa memasuki SMA atau Perguruan Tinggi yang bergengsi, atau bahkan mereka ingin agar anaknya dapat menjadi juara dalam suatu lomba mata pelajaran. Sebuah pandangan yang sering muncul ditengah masyarakat bahwasannya, mereka beranggapan sukses di sekolah adalah kunci untuk kesuksesan hidup di masa depan. Pada kenyataannya, kita tidak bisa mengingkari bahwa sangat sedikit orang-orang yang sukses di dunia ini yang menjadi juara di masa sekolah. Bill Gates (pemilik Microsoft), Tiger Wood (pemain golf) adalah beberapa dari ribuan orang yang dianggap tidak berhasil di sekolah tetapi menjadi orang yang sangat berhasil di bidangnya[1].

Proses pembelajaran di sekolah, sangatlah mendukung dengan apa yang diharapkan oleh orang tua. Namun yang jarang disadari oleh para guru maupun para praktisi pendidikan, bahwasannya siswa yang mereka hadapi tidak semuanya memiliki kecerdasan yang sama, dalam satu kelas siswa memiliki beragam kecerdasan. Sehingga dalam proses pembelajaranpun seorang guru selalu menganggap siswanya sama dan akhirnya mereka mendapatkan perlakuan yang sama juga.

Hal ini berakibat jika terdapat siswa yang memiliki kesulitan dalam belajar tidak jarang mereka dilabeli dengan “penderita disleksia” atau “learning disable (anak-anak yang menderita gangguan perkembangan bahasa, kemampuan bicara, membaca, dan keterampilan komunikasi) hanya karena mereka kesulitan dalam mengartikan kata-kata. Padahal anak yang memiliki kecerdasan spasial (kecerdasan yang mampu mengartikan kata-kata dengan visualisasi/gambar) cenderung melakukan pendekatan terhadap kata-kata dengan cara serupa seperti saat mereka mengartikan gambar-gambar visual yang menarik dan memutarnya dalam pikiran atau ketika menuliskannya. Oleh karenanya untuk anak-anak yang mengalami masalah seperti ini pendekatan dengan bahasa gambar, teka-teki kata, mengasosiasikan huruf dengan hal-hal yang bersifat visualisasi-imajinasi biasanya akan dapat mengatasi masalahnya. Kasus ini pula yang terjadi pada Albert Einstein, dipandang bodoh gurunya karena prestasi akademiknya yang buruk tetapi dengan kecerdasan spasialnya mampu menciptakan teori relativitas. Beberapa contoh orang Indonesia yang memiliki kecerdasan spasial menonjol dan mereka berhasil diantaranya, Utut Adiyanto, pecatur handal kita, seorang dengan kecerdasan spasial dan logis matematis yang diasah dengan optimal sehingga mampu menjadi pemain catur kaliber internasional. Cokorda Raka Sukawati juga merupakan seorang yang dengan kecerdasan spasialnya mampu menciptakan penyangga jalan layang Sosrobahu[2].

Kendala bagi dunia pendidikan untuk menghasilkan lulusan yang berkualitas adalah masih banyaknya sekolah yang mempunyai pola pikir tradisional didalam menjalankan proses belajarnya yaitu sekolah hanya menekankan pada kemampuan logika (matematika) dan bahasa. Kenyataan ini senada dengan yang diungkapkan oleh Gardner[3], Dr. Gardner says that our schools and culture focus most of their attention on linguistic and logical-mathematical intelligence. Kita harus memberikan perhatian yang seimbang terhadap orang-orang yang memiliki talenta (gift) di dalam kecerdasan yang lainnya seperti artis, arsitek, musikus, ahli alam, designer, penari, terapis, entrepreneurs, dan lain-lain.

Sangat disayangkan bahwa saat ini banyak anak-anak yang memiliki talenta (gift), tidak mendapatkan reinforcement di sekolahnya. Banyak sekali anak yang pada kenyataannya dianggap sebagai anak yang “Learning Disabled” atau ADD (Attention Deficit Disorder), atau Underachiever, pada saat pola pemikiran mereka yang unik tidak dapat diakomodasi oleh sekolah. Pihak sekolah hanya menekankan pada kemampuan logika (matematika) dan bahasa.

Teori Multiple Intelligences menyatakan bahwa kecerdasan meliputi delapan kemampuan intelektual. Teori tersebut didasarkan pada pemikiran bahwa kemampuan intelektual yang diukur melalui tes IQ sangatlah terbatas karena tes IQ hanya menekan pada kemampuan logika (matematika) dan bahasa (Gardner, 2003)[4]. Padahal setiap orang mempunyai cara yang unik untuk menyelesaikan persoalan yang dihadapinya. Kecerdasan bukan hanya dilihat dari nilai yang diperoleh seseorang. Kecerdasan merupakan kemampuan yang dimiliki oleh seseorang untuk melihat suatu masalah, lalu menyelesaikan masalah tersebut atau membuat sesuatu yang dapat berguna bagi orang lain.

Oleh karenanya pada orang tua/guru sebaiknya belajar mengenali beragam kecerdasan pada anak sejak dini, agar dalam proses pembelajaran mereka mendapat penanganan dan cara pembelajaran yang tepat. Dengan pola asuh yang demokratis dan komunikatif bukan over protektif, biasanya anak dengan beragam kecerdasan akan mampu berbakat dan professional.

Dalam makalah ini akan kita pahami bersama bagaimana pembelajaran dengan empati bisa dilaksanakan untuk mengatasi kelas yang memiliki kecerdasan beragam sebagaimana dicetuskan oleh professor of education at Harvard University bernama Howard Gardner(1983), yang pada tahun 1995, gardner telah mengidentifikasi delapan ragam kecerdasan yang masing-masing memiliki tingkatan bervariasi dalam teori Multiple Intelligences. Mengenai teori kecerdasan yang beragam, dia berkomentar:

Dalam pemikiran saya, kemampuan intelektual manusia itu tentunya memiliki seperangkat ketrampilan yang dipakai untuk memecahkan masalah - yang memungkinkan individu untuk memecahkan aneka masalah atau kesulitan dasar yang dia hadapi dan apabila pemecahan masalah itu tepat, dan bisa mendatangkan hasil yang efektif - tentunya akan membawa potensi untuk menemukan atau menciptakan berbagai masalah - disitulah terletak dasar bagi perolehan pengetahuan baru (Gardner 1983,60)[5].

2. Kecerdasan Beragam (Multiple Intelligences)

Kecerdasan merupakan salah satu faktor utama yang menentukan sukses gagalnya peserta didik belajar di sekolah. Peserta didik yang mempunyai taraf kecerdasan rendah atau di bawah normal sukar diharapkan berprestasi tinggi. Tetapi tidak ada jaminan bahwa dengan taraf kecerdasan tinggi seseorang secara otomatis akan sukses belajar di sekolah.

Berbagi ilmu dari Profesor Gardner yang telah menemukan teori kecerdasan beragam atau Multiple Intelligences, bahwa ada banyak kecerdasan yang dimiliki setiap orang. Teori ini juga menekankan pentingnya “model” atau teladan yang sudah berhasil mengembangkan salah satu kecerdasan hingga puncak. Teori ini dikemukakan oleh Gardner melalui bukunya yang berjudul Frames Of Mind: The Theory Of Multiple Intelligences pada tahun 2003. Pada mulanya Gardner menyatakan ada tujuh jenis kecerdasan, sesuai dengan perkembangan penelitian yang dilakukan, Gardner memasukkan kecerdasan kedelapan yaitu kecerdasan naturalis. Dalam perkembangan penelitian saat ini menjadi sembilan kecerdasan yaitu kecerdasan eksistensi[6].

Adapun kecerdasan yang diungkapkan oleh Gardner yaitu:

Linguistic Intelligence (Word Smart)

Bentuk kecerdasan ini dinampakkan oleh kepekaan akan makna dan urutan kata serta kemampuan membuat beragam penggunaan bahasa untuk menyatakan dan memaknai arti yang kompleks.

Berkaitan dengan pelajaran bahasa. William Shakespeare, Martin Luther King Jr, Soekarno, Putu Wijaya, Taufiq Ismail, Hilman “Lupus” Hariwijaya merupakan tokoh yang berhasil menunjukkan kecerdasan ini hingga puncak, demikian pula para jurnalis hebat, ahli bahasa, sastrawan, orator pasti memiliki kecerdasan ini.

Logical – Mathematical Intelligence (Number / Reasoning Smart)

Anak-anak dengan kecerdasan logical–mathematical yang tinggi memperlihatkan minat yang besar terhadap kegiatan eksplorasi. Mereka sering bertanya tentang berbagai fenomena yang dilihatnya. Mereka menuntut penjelasan logis dari setiap pertanyaan. Selain itu mereka juga suka mengklasifikasikan benda dan senang berhitung. Bentuk kecerdasan ini termasuk yang paling mudah distandarisasikan dan diukur. Kecerdasan ini sebagai pikiran analitik dan sainstifik, dan bisa melihatnya dalam diri ahli sains, programmer komputer, akuntan, banker dan tentu saja ahli matematika. Berkaitan dengan pelajaran matematika. Tokoh2 yang terkenal antara lain Madame Currie, Blaise Pascal, B.J. Habibie.

Visual – Spatial Intelligence (Picture Smart)

Anak-anak dengan kecerdasan visual – spatial yang tinggi cenderung berpikir secara visual. Mereka kaya dengan khayalan internal (internal imagery), sehingga cenderung imaginatif dan kreatif. Kecerdasan ini dapat ditemukan pada pelukis, pematung, programmer komputer, desainer, arsitek. Berhubungan dengan pelajaran menggambar. Tokoh yang dapat diceritakan berkaitan dengan kecerdasan ini, misalnya Picasso, Walt Disney, Garin Nugroho.

Bodily – Kinesthetic Intelligence (Body Smart)

Anak-anak dengan kecerdasan bodily – kinesthetic di atas rata-rata, senang bergerak dan menyentuh. Mereka memiliki kontrol pada gerakan, keseimbangan, ketangkasan, dan keanggunan dalam bergerak. Mereka mengeksplorasi dunia dengan otot-ototnya. Sebut saja Michael Jordan, Martha Graham (penari balet), Susi Susanti. Kecerdasan ini berkaitan dengan pelajaran olahraga atau kegiatan ekstrakurikuler seperti menari, bermain teater, pantomim.

Musical Intelligence (Music Smart)

Anak dengan kecerdasan musical yang menonjol mudah mengenali dan mengingat nada-nada. Ia juga dapat mentranformasikan kata-kata menjadi lagu, dan menciptakan berbagai permainan musik. Mereka pintar melantunkan beat lagu dengan baik dan benar. Mereka pandai menggunakan kosakata musical, dan peka terhadap ritme, ketukan, melodi atau warna suara dalam sebuah komposisi musik. Berkaitan dengan kegiatan ekstrakurikuler. Tokoh-tokoh yang sudah mengembangkan kecerdasan ini misalnya Stevie Wonder, Melly Goeslow, Titik Puspa.

Interpersonal Intelligence (People Smart)

Anak dengan kecerdasan interpersonal yang menonjol memiliki interaksi yang baik dengan orang lain, pintar menjalin hubungan sosial, serta mampu mengetahui dan menggunakan beragam cara saat berinteraksi. Mereka juga mampu merasakan perasaan, pikiran, tingkah laku dan harapan orang lain, serta mampu bekerja sama dengan orang lain. Manajer, konselor, terapis, politikus, mediator menunjukkan bentuk kecerdasan ini. Mereka biasanya pintar membaca suasana hati, temperamen, motivasi dan maksud orang lain. Abraham Lincoln dan Mahatma Gadhi memanfaatkan kecerdasan ini untuk mengubah dunia.

Intra Personal Intelligence (Self Smart)

Anak dengan kecerdasan intra personal yang menonjol memiliki kepekaan perasaan dalam situasi yang tengah berlangsung, memahami diri sendiri, dan mampu mengendalikan diri dalam situasi konflik. Ia juga mengetahui apa yang dapat dilakukan dan apa yang tidak dapat dilakukan dalam lingkungan sosial. Mereka mengetahui kepada siapa harus meminta bantuan saat memerlukan. Berkaitan dengan jurusan psikologi atau filsafat. Tokoh-tokoh sukses yang dapat dikenalkan untuk memperkaya kecerdasan ini adalah para pemimpin keagamaan dan para psikolog.

Naturalist Intelligence (Nature Smart)

Anak-anak dengan kecerdasan naturalist yang menonjol memiliki ketertarikan yang besar terhadap alam sekitar, termasuk pada binatang, di usia yang sangat dini. Mereka menikmati benda-benda dan cerita yang berkaitan dengan fenomena alam, misalnya terjadinya awan dan hujan, asal usul binatang, pertumbuhan tanaman, dan tata surya.

Existence Intelligence

Anak yang memiliki kecerdasan ini memiliki ciri-ciri yaitu cenderung bersikap mempertanyakan segala sesuatu mengenai keberadaan manusia, arti kehidupan, mengapa manusia mengalami kematian, dan realitas yang dihadapinya. Kecerdasan ini dikembangkan oleh Gardner pada tahun 1999.

3. Pembelajaran Dengan Empati

Evelyn Williams English adalah seorang trainer bertaraf nasional yang inovatif, ia bekerja pada sesi interaktif dalam bidang pemikiran kritis dan kreatif, penyusunan kurikulum, kecerdasan yang beragam, Pembelajaran membaca dan menulis lintas-kurikulum, kelompok belajar dan penilaian prestasi. Pekerjaannnya di Amerika dan Eropa telah memperkaya dasar pengetahuannya dalam menyiapkan seluruh siswa abad ke dua puluh satu.

Evelyn English memberikan pemahaman terhadap adanya perbedaan diantara para pengritik Howard Gardner yang dianggap telah memberi teori “tidak praktis”. Beberapa orang menganggap teorinya mengenai kecerdasan beragam bertanggung jawab atas seluruh kegagalan ‘pendidikan di sekolah’ pada dekade terakhir. Sebagaimana ditulis dalam buku Kecerdasan Majemuk pada bagian interaktif yang menanyakan apakah kecerdasan majemuk benar-benar teori? Dijawab oleh Gardner:

Teori MI tidak mempertimbangkan semua data karena pertimbangan seperti itu tidak akan mungkin. Sebaliknya teori ini menggunakan aneka macam riset tradisional independent: neurology, populasi khusus, perkembangan, psikometrik, anthropologi, evolusi, dan seterusnya. Teori ini adalah suatu produk dari sintesis dari survei ini (2003:65)[7].

Dari jawaban Gardner diatas menunjukkan bahwa teori MI tidak mempertimbangkan semua data, namun lebih mengedepankan hasil riset pada neurologi, populasi khusus, perkembangan, psikometrik, anthropologi, evolusi dan lain-lain. Dengan riset tersebut Gardner berpandangan teori ini merupakan produk sintesis yang dihasilkan dari suatu riset dan dianggap lebih signifikan hasilnya dari pada hanya mempertimbangkan data-data yang terkadang cenderung kurang valid.

Pembelajaran dengan empati merupakan hasil karya dari Evelyn English dalam mengungkapkan hasil pengalaman dalam pembelajaran yang efektif diruang kelas selama bertahun-tahun dengan menghubungkan pengalaman dan pengetahuan tersebut pada kerangka teori Gardner. Pembelajaran dengan empati merupakan suatu kumpulan strategi yang kuat dan praktis dalam memenuhi kebutuhan-kebutuhan belajar yang berbeda dari para siswa yang sangat memerlukan lebih daripada sekedar lembar-lembar kerja . Pembelajaran ini membutuhkan instruksi yang teruji, pengetahuan tentang berbagai pendekatan yang berbeda yang diperlukan untuk membangkitkan motivasi dan menarik minat para siswa dengan karakter dan kemampuan yang berbeda. Pembelajaran semacam ini memerlukan kerangka kerja yang kaya yang membantu setiap pembaca, dari seorang pemula menjadi seorang ahli, bukan hanya mengembangkan kemampuan menguasai berbagai ketrampilan tetapi juga mengembangkan rasa cinta pada proses belajar. Dalam bukunya diungkapkan bahwa:

Pembelajaran dengan empati, panduan belajar pembelajaran tepat dan menyeluruh untuk ruang kelas dengan kecerdasan beragam merupakan suatu acuan yang dirancang untuk membantu para pendidik dalam mengintegrasikan teori tentang tingkat kecerdasan beragam dan Pembelajaran kemampuan baca-tulis di ruang kelas. Kompilasi inovatif ini menyediakan berbagai variasi strategi dan kegiatan alternatif bagi para guru yang akan sangat mendukung para siswa disemua tingkatan pada saat mereka memperoleh dan menerapkan pengetahuan dibidang membaca, berpikir, menulis, berbicara, dan mendengar(2005:15)[8]

3.1 Strategi Pendukung Dalam Pembelajaran Dengan Empati.

Dalam pembelajaran ini dapat digunakan strategi lain untuk mendukung palaksanaan mangajar dengan Empati. Adapun strategi yang dapat digunakan antara lain:

a. Mengajukan pertanyaan kritis, yaitu tehnik kontruktif yang bermanfaat disebagian besar situasi apapun untuk belajar. Strategi bertanya secara kritis ini dipadukan dengan aneka aktivitas dalam pembelajaran dengan empati. Pertanyaan-pertanyaan terbaik yang muncul nantinya akan menjadi dasar yang luas dan terbuka. Berbagai pertanyaan kritis itu dapat memancing berbagai variasi tanggapan dan mungkin juga pertanyaan-pertanyaan pada tingkatan tertinggi yang biasa kita ajukan. Semua pertanyaan itu mendorong untuk berpikir diberbagai tingkatan pemikiran, menghargai pengetahuan dan pengalaman latar belakang para siswa, dan memungkinkan mereka untuk bisa menciptakan makna diluar teks.

b. Belajar bersama, yaitu pendekatan Pembelajaran yang menintegrasikan berbagai jenis ketrampilan sosial dan prestasi akdemik. Menurut Frank Lyman (1987) [9]:

ketika para pengajar memasang-masangkan atau mengumpulkan para siswa sesuai dengan pengelompokan yang direncanakan sebelumnya dan memberikan tugas-tugas kerja bersama yang tepat, mereka memberi kesempatan kepada para siswa untuk berinteraksi dengan teman-teman sebaya, Pembelajaran dan belajar dari teman-teman sekelas mereka, mendorong timbulnya berbagai ide baru, dan meningkatkan komunikasi diruang kelas

Ketrampilan-ketrampilan sosial dari kerja tim, negoisasi, dan pemecahan masalah menjadi jenis-jenis ketrampilan bagi para siswa untuk berkembang dan mengantarkan mereka ketempat-tempat kerja mereka di masa yang akan datang. Belajar bersama itu secara alamiah menggunakan kecerdasan yang beragam. Selain itu aktifitas belajar disini mendorong timbulnya ketrampilan untuk membaca, berpikir, menulis, berbicara, dan mendengar, selama para siswa bekerja sama untuk mencapai tujuannya.

c. Berpikir Kritis yaitu dengan suatu sistim klasifikasi yang disebut Taksonomi Bloom. Benyamin Bloom menganalisis proses berpikir dan berbagi tingkat kognitif. Enam tingkatan didalam Taksonomi Bloom ini mulai dari tingkat yang paling sedikit dan berakhir dengan ketrampilan untuk berpikir yang paling kompleks, adalah sebagai berikut:

1) Pengetahuan, para siswa mempelajari informasi.

2) Pemahaman, para siswa memahami informasi.

3) Penerapan, para siswa menggunakan informasi.

4) Analisis, para siswa menguraikan informasi dengan cara-cara baru dan berbeda.

5) Sintesis, para siswa memadukan informasi dengan cara-cara baru dan berbeda.

6) Evaluasi, para siswa menilai informasi.

Ativitas-aktivitas dalam pembelajaran ini menganjurkan penggunaan semua tingkat taksonomi Bloom, dengan tekanan pada ketrampilan berpikir pada tingkat yang lebih tinggi.

3.2 Aktivitas Dalam Pembelajaran Dengan Empati.

Berikut aktivitas yang dirancang secara fleksibel untuk meningkatkan kemampuan dalam belajar siswa dengan setiap aktivitas berisi tahapan-tahapan sebagai berikut:

· Tujuan, berisi tentang maksud dari aktivitas yang akan dilakukan.

· Apa yang anda perlukan, berisi tentang bahan-bahan khusus yang akan sangat diperlukan dalam pembelajaran.

· Pembuka metakognitif, berisi tentang saran-saran untuk menyiapkan para siswa dalam melakukan aktivitas itu atau untuk berpikir secara kritis mengenai tujuan dari aktivitas itu

· Apa yang dilakukan, berisi aneka petunjuk tahap-demi-tahap untuk melakukan aktivitas itu

· Memenuhi kebutuhan siswa yang beragam, berisi tentang saran-saran untuk menghadapi berbagai tingkat kemampuan para siswa yang berebada-beda dalam kaitannya dengan aktivitas yang akan dilakukan.

· Refleksi, berisi tentang kesempatan untuk melakukan pemikiran reflektif dan penulisan tentang aktivitas itu, seperti pada jurnal atau dalam tugas pekerjaan rumah.

Pada aktivitas yang memerlukan unsur kosa kata bisa disediakan “Daftar Kosa Kata” yang diperlukan, berisi tentang kosa kata yang mungkin belum diketahui. Bebarapa aktivitas yang juga perlu dimasukkan penjelasan Tips Instruksional dan Pilihan Tehnologi.

4. Implementasi Kecerdasan Beragam Dalam Pembelajaran Melalui Pembelajaran Dengan Empati.

Dalam kelas dengan siswa beragam kecerdasan yang dapat dilakukan adalah sebagai berikut:

1. Kecerdasan verbal/ Linguistik.

Diruang kelas, kecerdasan verbal/linguistic dirangsang melalui kegiatan bercerita, berdebat, berpidato, dan bersandiwara. Membaca dan merespon barbagai variasi teks, juga menulis bermacam tema esai, cerita, surat, dan lelucon. Untuk mengaktifkan kecerdasan verbal/linguistic ini, para guru sebaiknya mendorong para siswa untuk menghubungkan berbagai pengalaman pada masa lalu dengan pengetahuan yang baru. Strategi yang sering dikaitkan dengan transfer ini akan membantu siswa untuk menghubungkan dan memahami berbagai ide dan informasi baru secara lebih baik.

Dalam pembelajaran matematika yang dapat dilakukan oleh guru ialah mendorong siswa untuk terbiasa menggunakan kata-kata yang tidak lazim (seperti: variabel, konstanta, elemen, dan istilah lain yang ada dalam matematika). Selain itu siswa didorong untuk mempresentasikan setiap hasil kerja kelompok di depan kelas.

2. Kecerdasan musikal/rhytmis

Diruang kelas, kecerdasan musikal/ritmis itu terangsang ketika para siswa diijinkan untuk menciptakan dan menggunakan lagu, ketokan, sorak-sorai, syair, dan sajak. Aktivitas lainnya yang dapat mendorong kecerdasan ini ialah mendengar dan berbicara dengan irama dan pola serta mempelajari berbagai symbol dan kunci serta istilah beragam, yang dipakai dalam menciptakan dan membaca musik.

Dalam pembelajaran matematika yang dapat dilakukan oleh guru ialah mendorong siswa untuk dapat membuat simbol-simbol matematika dalam bentuk rumus, siswa dibiasakan dapat menurunkan rumus-rumus dan menghafalkannya guna memecahkan permasalahan matematika.

3. Kecerdasan Logis/ Matematis

Seorang guru dapat membangkitkan kecerdasan logis/matematis dalam kelas dengan cara memberikan aneka pelajaran yang diatur dan diurutkan dengan baik. Berbagi jenis teka-teki, permainan, proyek, eksperimen, aktivitas membuat kategorisasi, analogi, dan aktivitas apapun yang dilakukan pada sebuah computer akan merangsang dan melatih kecerdasan ini.

Dalam pembelajaran matematika penggunaan diagram venn untuk membandingkan, menggunakan grafik, tabel dan bagan waktu, meminta siswa mendemonstrasikan dengan benda-benda nyata, meminta siswa menunjukkan urutan merupakan hal yang dapat dilakukan oleh guru dalam pembelajaran pada kecerdasan logis/matematis.

4. Kecerdasan Visual/Spasial

Para siswa dengan kecerdasan ini bisa melihat aneka perbedaan warna yang hampir tidak kentara dan berbagai pola yang tidak biasa dan mampu menerjemahkan desain-desain pada media ekspresi yang dipilih. Untuk itu para guru dapat melengkapi kelasnya dengan berbagai bahan seni, kamera, peta, program computer/grafis, dan model karya seni. Untuk merangsang kecerdasan ini bebaskan para siswa untuk bereksperimen disemua wilayah seni visual secara bebas, juga dalam kaitannya dengan berbagai tugas dibidang kurikulum yang lain.

Dalam pembelajaran matematika yang dapat dilakukan oleh guru adalah mendorong siswa untuk membuat sketsa dari soa-soal cerita sebelum siswa menyelesaikan permaslahan yang dihadapinya, selain itu guru dapat memberi kesempatan siswa untuk membuat model-model matematika dalam rangka memberikan pemahaman yang real kepada siswa tentang matematika.

5. Kecerdasan Jasmaniah/kinestetis.

Aktivitas yang dapat dilakukan adalah aktivitas yang memasukkan gerakan fisik, seperti: perjalanan lapangan, permainan peran/acting, pelatihan mandiri/berlatih secara individual, dan kerja tim, baik dalam olah raga maupun permainan, akan menstimulus kecerdasan ini.

Dalam pembelajaran matematika yang dapat dilakukan oleh guru selama proses pembelajaran ialah membiarka siswa bergerak selama menyelesaikan persoalan matematika selama tidak mengganggu teman yang lain, selain itu dapat dilakukan melalui mathematic out door yang dapat memfasilitasi keinginan anak untuk selalu bergerak.

6. Kecerdasan Intrapersonal

Aktivita-aktivitas yang merangsang kecerdasan intrapersonal diruang kelas diantaranya adalah kesempatan untuk memecahkan masalah menggunakan metakognisi, melatih konsentrasi, menetapkan tujuan, dan menulis dalam catatan-catatan harian pribadi. Siswa dengan kecerdasan intrapersonal memerlukan waktu belajar bebas untuk melakukan refleksi, visualisai, relaksasi, dan menemukan diri sendiri.

Dalam pembelajaran matematika yang dapt dilakukan oleh guru ialah membiarkan siswa bekerja dengan iramanya sendiri, menciptakan sudut tenang dikelas atau membolehkan siswa keluar untuk bekerja sendiri, membantu siswa menyusun dan memonitor target-target pribadi, menyediakan kesempatan bagi siswa untuk memberi dan menerima masukan dan melibatkan siswa dalam membuat rangkuman pembelajaran dalam satu pertemuan.

7. Kecerdasan Interpersonal

Diruang kelas, aneka aktivitas seperti bermain petak umpet/robin round, permainan kerjasama dan proyek-proyek tim kreatif, menimbulkan kecerdasan antar-personal. Pendekatan-pendekatan instruksional multimedia juga bermanfaat bagi perkembangan kecerdasan ini.

Dalam pembelajaran matematika yang dapat dilakukan oleh guru ialah menggunakan cooperative learning yang didalamnya memberikan kesempatan kepada siawa untuk kerja kelompok, tukar pendapat dengan teman dalam kelompoknya, dan membuat siswa saling mengamati dan memberi masukan.

8. Kecerdasan Naturalis

Aktivitas-aktivitas yang dapat dilakukan diantaranya menyelidiki, mangklasifikasi, dan mengoleksi berbagai jenis unsur di alam, melakukan berbagai eksperimen ilmiah, dan meneliti solusi-solusi bagi berbagai keprihatinan lingkungan.

Dalam pembelajaran matematika yang dapat dilakukan oleh guru ialah dengan membawa anak ke alam (mathematic out door) dalam proses pembelajaran. Dengan pembelajaran matematika di luar kelas diharapkan siswa yang memiliki kecerdasan naturalis dapat terakomodasi minat dan kemampuan terhadap alam.

5. Simpulan

Teori Multiple Intelligences menyatakan bahwa kecerdasan meliputi delapan kemampuan intelektual. Teori tersebut didasarkan pada pemikiran bahwa kemampuan intelektual yang diukur melalui tes IQ sangatlah terbatas karena tes IQ hanya menekan pada kemampuan logika (matematika) dan bahasa. Teori ini dikemukakan oleh Gardner melalui bukunya yang berjudul Frames Of Mind: The Theory Of Multiple Intelligences pada tahun 2003. Pada mulanya Gardner menyatakan ada tujuh jenis kecerdasan, sesuai dengan perkembangan penelitian yang dilakukan, Gardner memasukkan kecerdasan kedelapan yaitu kecerdasan naturalis. Dalam perkembangan penelitian saat ini menjadi sembilan kecerdasan yaitu kecerdasan eksistensi, sembilan kecerdasan itu antara lain: Linguistic Intelligence (Word Smart), Logical – Mathematical Intelligence (Number / Reasoning Smart), Visual – Spatial Intelligence (Picture Smart), Bodily – Kinesthetic Intelligence (Body Smart), Musical Intelligence (Music Smart), Interpersonal Intelligence (People Smart), Intra personal Intelligence (Self Smart), Naturalist Intelligence (Nature Smart), Existence Intelligence.

Pembelajaran dengan empati merupakan suatu kumpulan strategi yang kuat dan praktis dalam memenuhi kebutuhan-kebutuhan belajar yang berbeda dari para siswa yang memiliki kecerdasan beragam. Strategi tersebut meliputi: mengajukan pertanyaan kritis, belajar bersama, dan berpikir kritis.


» Contoh rancangan pembelajaran dikelas pada kecerdasan Logis/Matematis.

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)

Sekolah : SMP Negeri 4 Jember

Mata Pelajaran : Matematika

Kelas/semester : IX / Gasal

Materi Pokok : Statistika

Alokasi waktu : 2 x 40 menit

A. Standar Kompetensi

3. Melakukan pengolahan dan penyusunan data

B. Kompetensi Dasar

3.1 Menentukan rata-rata, median dan modus data tunggal serta penafsirannya

C. Indikator

1. Menentukan rata-rata, modus dan median serta penafsirannya

2. Menggunakan konsep/rumus, rata-rata gabungan untuk menyelesaikan soal pemecahan masalah.

D. Tujuan Pembelajaran

1. Dapat menentukan rata-rata, modus dan median serta peenafsirannya

2. Dapat menggunakan konsep/rumus, rata-rata gabungan untuk menyelesaikan soal pemecahan masalah.

E. Materi Pembelajaran

Statistika: populasi, sample, data tungal, mean, modus, dan median, dan kuartil data tunggal.

F. Metode Pembelajaran

1. Strategi dan model : Pembelajaran dengan empati dan Kooperatif

2. Metode : Ceramah, Tanya jawab, dan diskusi kelompok

G. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran

Tahapan

Kegiatan Guru

Kegiatan Siswa

Pembuka Metakognitif

Mintalah para siswa memikirkan bagaimana mereka dapat menentukan curah hujan rata-rata setiap hari dikota kediaman mereka. Jelaskan bahwa dalam kegiatan ini mereka akan membuat nilai rata-rata dari kumpulan angka dan menentukan mean, kata lain untuk nilai rata-rata atau angka yang mewakili (representative) bagi sekumpulan angka

Memikirkan menghitung rata-rata curah hujan dirumahnya, melontarkan hasil pemikiran sebagai bahan diskusi. Dari hasil diskusi siswa membuat kesimpulan.

Apa yang dilakukan

1. Periksalah kembali proses pembuatan nilai rata-rata bersama-sama seluruh kelas dengan memakai kumpulan angka yang bervariasi untuk dibuat nilai rata-ratanya.

2. Mintalah salah seorang siswa untuk menyusun kumpulan 24 kubus dalam dalam tiga kelompok dan masing-masing 8 kubus. Mintalah siswa itu untuk tidak mengatakan bahwa semuanya berjumlah 24 kubus. Doronglah para siswa untuk melihat susunan balok itu dan mengambil kesimpulan bahwa tiga kali delapan itu samadengan dua puluh empat, dengan delapan menjadi nilai rata-ratanya atau mean.

3. Tantanglah para siswa untuk mencoba metode lainnya supaya sampai pada angka nilai tengah, dan suruh mereka membuat masalah-masalah mereka sendiri untuk dipecahkan, dengan tujuan menentukan mean.

1. Dengan bimbingan guru siswa memeriksa proses pembuatan rata-rata.

2.Siswa dengan kemampuan spasial maju kedepan untuk melakukan proses demonstrasi

3. Siswa saling bertukar permasalahan yang dimiliknya dalam kelompok dan diselesaikan oleh teman dalam kelompoknya untuk menentukan rata-ratanya.

Pilihan Tehnologi

Setelah menggunakan metode diatas, ijinkan para siswa untuk menggunakan kalkulator atau program computer untuk menentukan nilai rata-rata dari kolom angka yang panjang

Dengan kalkulator atau computer siswa mengecek hasil kerjanya.

Memenuhi kebutuhan para siswa yang beragam

Suruh para siswa bekerja bersama untuk menentukan nilai rata-rata/nilai tengah untuk setiap kelompok terdiri dari lima rangkaian angka yang sudah dipilih oleh guru.

Siswa menyelesaikan soal dalam kelompoknya masing-masing

Refleksi

Susunlah kelompok-kelompok yang terdiri dari empat sampai enam siswa untuk menyaksikan stasiun TV yang berbeda (dengan kebijaksanaan guru/orang tua) pada jam yang dipilih sebelumnya, dengan mengarahkan bahwa tiap siswa harus mencatat jumlah siaran iklan pada stasiun TV tertentu selama jam itu. Ajaklah para siswa untuk berbagi hasil dari survey/inventarisir mereka itu selama sesi kelas berikutnya. Suruhlah para siswa membuat catatan (penampilan visual) atas seluruh hasil mereka itu dan bekerja sama untuk menentukan angka rata-rata dari siaran tersebut perjamnya

Siswa mengerjakan tugas diluar jam pelajaran (di sekolah atau di rumah)

H. Sumber Belajar

1. Buku Sumber : Matematika PAKET

2. Alat/Media : 24 kubus atau balok-balok untuk disusun

I. Penilaian

1. Teknik : Tes Tertulis

2. Bentuk Instrumen : PG dan Uraian

3. Instrumen : -


Daftar Pustaka

· Evelyn English. 2005. Pembelajaran Dengan Empati. Nuansa. Bandung

· F. MIPA Unesa, 2007. Panduan Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika. Surabaya

· Gardner, Howard. 2003. Kecerdasan Majemuk (Multiple Intelligences) Teori dalam Praktek

· Hoerr, Thomas R. 2007. Buku Kerja Multiple Intelligences. Kaifa. Bandung.

· http://balipost.co.id. Psikologi anak oleh Retno G Kusumo. Viewed on 18/10/2008

· http://www.barikade.or.id. Kecerdasan Majemuk. viewed on 18/10/2008

· http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm viewed on 18/10/2008

· http://www.jubille-schoole.net viewed on 18/10/2008

· http://www.telkomsekolah-online viewed on 18/10/2008

· http://www.thomasarmstromg.com/multiple-intelligences.htm viewed on 7/10/2008

· Susanto, Handy.2005. Penerapan Multiple Intelligences Dalam Sistem Pembelajaran

· Yatim Riyanto.2008. Paradigma Pembelajaran.Unesa University Press



[1] http://www.barikade.or.id. Kecerdasan Majemuk. viewed on 18/10/2008

[2] http://balipost.co.id. Psikologi anak oleh Retno G Kusumo. Viewed on 18/10/2008

[4] Handy Susanto.2005. Penerapan Multiple Intelligences Dalam Sistem Pembelajaran. Hal. 68

[5] Evelyn English. 2005. Pembelajaran Dengan Empati. Nuansa. Bandung

[6] Yatim Riyanto.2008. Paradigma Pembelajaran.Unesa University Press. Hal. 161

[7] Gardner. 2003. Kecerdasan Majemuk (Multiple Intelligences) Teori dalam Praktek.

[8] Evelyn English. 2005. Pembelajaran Dengan Empati. Nuansa. Bandung

[9] Idem